DETE U PREDŠKOLŠKOJ USTANOVI

Malo dete ispoljava jaku i trajnu potrebu da ostane sjedinjeno sa svojom majkom u simbiotičnom odnosu. Ova tendencija ostaje prisutna i u kasnijim fazama a kod nekih osoba i porodičnih grupa do kraja života. Ona predstavlja nesvesno porodične grupe, uostalom kao i svake druge ljudske grupe, i uslovljava ponašanja njenih članova. Srećemo je kod dece sa ulaskom u grupu drugova. Prema psihoanalizi reč je o katektiranju spoljašnjih objekata.

Proces sjedinjavanja stoji u stalnom dijalektičkom odnosu sa procesom odvajanja, cepanja ove fuzione veze dete-majka ili dete-ostali svet. On je naročito značajan za razvoj individualizacije i personalizacije deteta.

Sjedinjavanje se u prvo vreme odvija preko dojenja, hranjenja, nege oko pražnjenja sfinktera. Dete se oseća sjedinjeno sa majkom onda kad je ona prisutna i kad predstavlja realni izvor stimulacija. Stoga mentalna higijena razvojnog doba insistira na trajnom prisustvu majke ili zamene za majku. Nama je danas jasno da afektivni odnos između majke i deteta predstavlja osnovni i bitni činilac u organizaciji i sintetizovanju njegovog telesnog, osećajnog, saznajnog i socijalnog razvoja deteta. Danas isto tako znamo da u ovo afektivno polje između deteta i majke veoma brzo ulaze otac, braća, sestre, ostala rodbina i konačno svaka nova osoba iz njegove spoljašnje realnosti.

Trenutak cepanja dijade majka — dete i formiranje odnosa sa trećom osobom, najčešće ocem, nosi elemente moćnog agensa koji detetu daje pogodnost da se odvaja iz simbiotičke veze sa majkom i da započne svoju individualizaciju i personalizaciju. Istovremeno, ono se sjedinjuje sa novom, trećom osobom i započinje proces socijalizacije i šireg društvenog uključivanja.

Dobro prilagođena majka, odnosno dobro prilagođena porodična grupa, omogućiće svom detetu onoliko fuzionisanja i odvajanja koliko mu je potrebno da se oseća zavisnim i nezavisnim i da neutrališe svoje primarne libidinozne i agresivne pulzije. Majka, odnosno porodična grupa, koje ispoljavaju veći stepen osećajne nestabilnosti, lomljivosti i socijalne neprilagođenosti i čija je snaga ličnog, odnosnog i porodičnog Ja manja, pokazaće veći stepen anksioznosti i agresivnosti bilo u fazi sjedinjavanja, bilo u fazi odvajanja. Može se očekivati da će provocirani strah u ovim porodičnim grupama pospešiti razvoj patoloških mehanizama odbrane neurotičnog ili psihotičnog tipa. Ovi patološki porodični mehanizmi odbrane, neposredno utiču na telesni, osećajni, saznajni i socijalni razvoj članova porodične grupe, naročito dece i to utoliko patogenije ukoliko je dete mlađe.

Tipovi interakcija usvojeni i izgrađeni u porodičnom krugu predstavljaju modele za identifikaciju. Dete se identifikuje i sa tipom objektnih odnosa koji se uspostavljaju između roditelja, braće i sestara, kao i sa njihovim ličnostima.

Izlaskom iz porodičnog kruga dete ulazi u isti ili slični sistem odnosa sa decom svoje kulture. Očekujemo da će njegovi procesi fuzionisanja, odvajanja i tipovi interakcija biti slični tipovima interakcija ostale dece u predškolskoj i školskoj ustanovi. Ovo će omogućiti veći stepen integracije i dobrog funkcionisanja u novoj društvenoj sredini.

Predškolska i školska ustanova predstavljaju važne društvene ustanove u kojima dete mora da savlada sledeće odnose:
Odnos sa vaspitačem ili učiteljem, na koga dete prenosi svoja pozitivna i negativna osećajna iskustva vezana za ličnosti roditelja. Ono sada obnavlja obrasce fuzionisanja i odvajanja koje je donelo iz porodičnog kruga i istovremeno želi da se približi i udalji od ove važne odrasle figure. Oživljavanje i prenos ranijih osećajnih sadržaja, strahovanja, otpora i neprijateljstva vezanih za roditelje i obrazaca ponašanja, može biti izvor sukoba sa ustanovom u celini. Uspostavljanje odnosa sa grupom dece predstavlja najvažniji „posao" za dete. Dečje grupe, struktura i organizacija nude detetu bogata nova osećajna i socijalna iskustva i nameću mu pritiske, regulacije, takmičenje, rivaliziranje i disciplinu.

Promene u njegovim odnosima u ovim sredinama unose nove promene u porodične odnose. Proces odvajanja iz porodične grupe ubrzan je i može izazvati više strahovanja kod roditelja. Hiperprotektivni stavovi roditelja sprečavaju proces individualizacije i socijalizacije u grupi drugova i posredno mogu ometati prilagođavanje deteta na školu u celini i njegov uspeh u savladavanju gradiva. Roditelji koji ubrzavaju proces odvajanja i ne dozvoljavaju introjekciju i identifikaciju, osujećuju detetovu potrebu za sjedinjavanjem i ne neutrališu njegove primarne pulzije. Ova grupa dece ispoljavaće takođe teškoće prilagodavanja.
Haim smatra da su kod takve dece veze sa roditeljima pune zavisnosti i nesigurnosti, da je strah od odvajanja i gubitka objekata jači i ne dozvoljava uključivanje u grupu. Ona ispoljavaju teškoće u osećajnoj razmeni i saučestvovanju sa drugima, nesposobna su da prihvate takmičarski status u grupi i lako se povređuju.
Ili pak, ispoljavaju „acting out" reakcije, sklona su kontliktima i asocijalnim ispadima.

Ova naša teorijska razmatranja i saznanja nameću nam sledeća pitanja:
Prvo, kakve posledice se mogu očekivati od ranog odvajanja deteta od majke koja radi i koja ga ostavlja samog ili smešta u jasle već nakon četvrtog ili šestog meseca života i prepušta brizi mnogobrojnih i stranih osoba? Poznato je da beba tek nakon osmog meseca života uspeva da fuzioniše dobru i lošu majku u jedinstveni objekt. Isto tako nam je dobro poznato da svako odvajanje pre tog uzrasta, a neka deca i kasnije odvajanje doživljavaju kao destruktivno, jer se fuzionisanje odvija samo u realnom prisustvu majke. Naše istraživanje dece na hraniteljskom smeštaju otkriva nam da većina ove rano odbacivane dece neguje mit o majci i intenzivno trpi od posledica ranog i nasilnog odvajanja. Tek krajem prve godine dete uspeva da doživi majku kao celinu i u njenom odsustvu. Prema onome što mi danas znamo o objektnim odnosima, pre ovog uzrasta kontakt bi morao da bude ne samo kvalitetan nego i trajan i kontinuiran. Drastični primeri ovakvih oštećenja poznati su svim kliničarima u vidu separacionog straha i anaklitičke depresije.

Ako je posredi rano odvajanje i smeštaj dece u ustanove izgleda da ne možemo biti sasvim spokojni čak ni onda kad smo uspeli da ustanovu organizujemo po tipu porodice i kad smo skratili vreme boravka dece u njima. Uz izvesne ograde, možemo tvrditi da će sve mere tehničke i organizacione prirode biti manje vredne nego onaj elementarni i esencijalni afektivni odnos koji se može uspostaviti i negovati samo između deteta i majke ili jedne i stalne osobe u okviru porodice. Sigurno je da će prilagođavanje bebe na jasle zavisiti od kvaliteta prvih introjekcija i identifikacija koje joj dozvoljavaju da organizuje autonomne odbrane od straha na odvajanje i da obavi nova investiranja u osoblje ustanove, a da pulziono razdvajanje ne bude suviše dezorganizirajuće . Isto tako je sigurno da većina dece izgrađuje ove odbrane tek oko prve godine života i da je odvajanje pre tog uzrasta štetno. Izraelski autori ističu svoja pozitivnaiskustva sa podizanjem dece u ,,kibucima,, i smatraju da su Štetne posledice umanjene ili čak i izbegnute, jer su deca, roditelji i osoblje „kibuca" deo jedne iste društvene zajednice.

I naše drugo pitanje: šta se događa sa detetom koje je uspelo da postigne relativnu prilagođenost u ustanovi u toku dužeg boravka?

Diatkine smatra da izlazak iz ustanove predstavlja novo odvajanje i uspeh će zavisiti od kapaciteta roditelja da „preprave" Ja deteta. Ovaj problem za nas je utoliko složeniji što nam se čini da su u jasle, a i u ustanove za sedmodnevni boravak, pa možda i ustanove za dugotrajno lečenje od hroničnih telesnih oboljenja, smeštena deca iz ekonomski i društveno ugroženijih porodica i što se preventivne mere ne mogu osloniti samo na stručnjake za mentalnu higijenu, nego na društvo u celini. To zahteva mnogo veće poduhvate ekonomske i političke prirode.

1. Dete u predškolskoj ustanovi

Tranzicija iz predškolske ustanove u osnovnu školu jedna je od najznačajnijih promena u životu svakog deteta. Stavovi deteta i roditelja prema novoj ustanovi mogu imati dalekosežne posledice na uspeh u školovanju. Kao mogući uzroci diskontinuiteta navode se tradicionalne razlike između predškolske ustanove i osnovne škole, nedovoljna saradnja vaspitača i učitelja, kao i nedovoljno definisane funkcije prvog i drugog stupnja sistema vaspitanja i obrazovanja u našoj zemlji. „Ni sam sistem nije jasno definisan: čemu služi, kojim vrednostima se rukovodi, šta je svima zajedničko, šta različito, zavisno od uzrasta, potreba i interesovanja dece i interesa društva."

Studija koju su obavili Klov, Džauet i Bejt (Cleave, Jowett i Bate 1982), je jasno pokazala da postoji vertikalni diskontinuitet između ova dva nivoa i da deca mogu doživeti i doživljavaju strepnju i stres ukoliko prelazak nije bio blago izveden. Što je najvažnije, ovi efekti će verovatno negativno uticati na dečje učenje na početku osnovne škole.

Imajući u vidu informacije o ranom učenju deteta, o razvijanju novih strategija delovanja i razumevanja jasno je da diskontinuitet može da igra značajnu ulogu u procesu učenja mladog deteta. Diskontinuitet kao forma novog stimulativnog iskustva sa sigurnim okvirom predstavlja način proširivanja iskustva detinjeg učenja i razumevanja, ali da bi se održala njegova korist, nepodudarnost ne sme da bude suviše velika.

Polaznu osnovu, koja nam pomaže da diskontinuitet shvatimo kao pozitivno iskustvo, daje nam shvatanje u kome se unutrašnja neravnoteža posmatra jednim od činioca razvoja (pored unutrašnjih i spoljašnjih faktora koji utiču na razvoj pojedinca). Gesel smatra, da „organizam koji se razvija neminovno u stanju nestabilne i promenljive ravnoteže. Isto je tako neminovno, da organizam, koliko god to može, ograničava i oblike i intenzitet te neravnoteže". Pijažeov doprinos je u daljem razvijanju ove ideje, da „dete poseduje autoregulativne biološke sisteme, kojima uspostavlja sve veće stanje uravnoteženosti, što označava razvoj".Vigotski je ukazao na to da je ova pojava kulturno uslovljena, i značajna je njegova teorija zone narednog razvoja, tj. ideje da učenje treba da ide korak ispred razvoja. „Bruner govori o svrsishodnosti suočavanja deteta sa problemima koji će ga naterati da ubrza svoj put ka sledećoj razvojnoj fazi", za to nisu dovoljni samo problemi „već je za to potrebno osećanje nedovoljnosti, raskoraka između želja i mogućnosti, izazov koji podstiče traganje za izlazom iz problemske situacije. Najbolji razvojni motiv i podsticaj na aktivnost je... prevazilaženje nesklada između onoga čemu dete teži i onoga za šta je sposobno, pod uslovom da taj nesklad ne bude suviše veliki da ga ne bi obeshrabrio, niti suviše mali, jer ne bi bio stimulativan".

Prelaz sa jednog nivoa obrazovanja na drugi neminovno dovodi dete do osećanja diskontinuiteta, ali nema razloga zašto se on ne bi posmatrao kao pozitivno iskustvo učenja, a ne kao traumatičan doživljaj sa kojima se suočavaju neka deca (Curtis, 1998). Jer, svaka promena sredine dovodi do osećanja diskontinuiteta, prekida sa poznatom okolinom, ljudima, decom, načinom rada... „Iako diskontinuitet može igrati dobru ulogu u učenju i postati novo stimulativno iskustvo ukoliko se dete oseća sigurnim, jaz između ova dva nivoa ne treba da bude suviše veliki. U protivnom, to će delimično ili potpuno ometati učenje i može imati negativne uticaje na detetovo prilagođavanje na školu".

Klouv, DŽauet i Bejt (1982) na osnovu analize podataka do kojih su došli baveći se pitanjem diskontinuiteta, zaključili su, da se osećanje diskontinuiteta manifestuje u sledećim oblastima: okruženje, različitost programa i broj ljudi sa kojim je dete u kontaktu.

Isti autori naglašavaju „...da se sledeće stvari moraju ispuniti da bi se diskontinuitet sveo na najniži mogući nivo:
1) Promene i uvođenje novih iskustava moraju biti postepeni, a ne nagli;
2) Ljudi,mesta i stvari moraju biti donekle poznati, a ne potpuno strani, i
3) Deca moraju imati osećanje sigurnosti, a ne nepostojanosti" (Kakavulis, 1988, 78).

Da bi se olakšao prelaz iz jedne ustanove u drugu, ovi autori takođe predlažu: 1) vežbanje u predškolskoj ustanovi da deca sede mirno, da slušaju i da ne upadaju u reč; 2) vežbanje da se deci obraća kao grupi i odgovaranje na instrukcije; 3) držati prvi razred prvih nedelja na okupu da bi se deca međusobno što bolje upoznala i da bi ostvarila odgovarajući kontakt sa učiteljicom; 4) postepeno uvođenje dece u situacije kada je veliki broj dece na okupu, posebno u dvorištu, na odmorima, i 5) pojačavati vezu odrasli-dete oslovljavajući decu imenom i ostvarivanje kontakata očima u situacijama kada se detetu obraća kao delu grupe... Kertis (1998), pak, na osnovu gore pomenutog istraživanja Klouva i saradnika, kao i svog promišljanja o pitanju diskontinuiteta između vrtića i škole navodi četiri područja na kojima dete može da doživi osećaj diskontinuiteta. To su:

1) promena fizičke sredine,
2) razlike u organizaciji razreda u ove dve sredine (opadanje broja odraslih, broj dece i povećanje zahteva deci da budu nezavisnija),
3) diskontinuitet u programskom sadržaju (jeziku i komunikaciji) i
4) različitost ideologija u vrtićima i školama.

Na osnovu navedenih istraživanja i razmišljanja o doživljavanju diskontinuiteta prilikom prelaza iz vrtića u školu, smatramo da se oni dešavaju u sledećim oblastima: fizičko okruženje, socijalno okruženje, jezik i komunikacija, disciplina, koncepcijske razlike među ustanovama i diskontinuitet u programskom smislu.

2. Diskontinuitet školske dece uslovljen fizičkim okruženjem

Promena fizičke sredine jedno je od najočiglednijih promena koje se dešavaju prilikom prelaza iz predškolske ustanove u osnovnu školu. Uticaj promene sredine na dete zavisi od toga da li je postojalo predhodno iskustvo posete školi, upoznavanje njenog eksterijera i enterijera. Dolazeći iz vrtića kao poznatog objekta, dete se suočava sa promenama koje zahtevaju upoznavanje i prilagođavanje fizičkim promenama koje ustanove podrazumevaju. Dete se u vrtiću naviklo na izgled i organizaciju objekta, koja je po svim standardima prilagođena deci predškolskog uzrasta, uzimajući u obzir na samo pedagoško-psihološke karakteristike dece, nego i estetske i zdravstveno-higijenske kriterijume. Objekat ustanove je svojim uređenjem za decu privlačan i razumljiv. Njena organizacija je podsticajna za detinje aktivnosti, uz uvek dostupne igračke, materijale i sredstva za izvođenje aktivnosti, eksperimentisanje, igru, pre svega za samostalno i dobrovoljno odabrane aktivnosti... Organizacija prostora omogućava slobodu kretanja, ostvarivanje kontakata s drugom decom, ali i povlačenje u osamu, ako je detetu to potrebno. Eksterijer vrtića sa svojim sadržajima pruža mogućnost deci predškolskog uzrasta za slobodnim kretanjem, igrom i drugim aktivnostima. Među ostalom decom, dete pred polazak u školu je najstarije i to mu daje osećaj sigurnosti.

Za razliku od svega što je bilo poznato u vrtiću, dolazak u školu donosi velike promene u doživljavanju objekta. Školske zgrade su većinom velike, sa dugačkim hodnicima i sa nizovima učionica, u kojima je raspored sasvim drugačiji. Klupe i stolice poređane u nizu jedna za drugom mogu se učiniti veoma strano deci koja su prvi put kročila u školu. Nameštaj i veličina prostora mogu delovati čudno i pre svega restriktivno, jer onemogućavaju slobodno kretanje dece. Nedostaju i kuci za igru i osamu, tako da je dete u svakom trenutku prisiljeno da boravi sa ostalom decom i da se bave istim (dirigovanim) aktivnostima. Učionice su prilično uniformisane i nemaštovito uređene, svedene na klupe, stolice i tablu. Svaka dodatna oprema ili dekoracija zavisi od date škole, a pre svega od umešnosti učitelja, koji može, do određene mere, hladnu prostoriju učionice učiniti mnogo prijatnijim za boravak dece. Na hodnicima za vreme odmora i u dvorištu deca prvog razreda su najmlađa, i njima buka, galama i jurnjava starije dece deluje zastrašujuće. Velika travnata ili asfaltirana površina dvorišta sama po sebi deluje zastrašujuće za malo dete, koje se po pravilu oseća sigurnim na malim prostorima uz prisustvo osobe kojoj veruje. Velika površina, puna starije dece koja su samostalnija i samouverenija deluje obeshrabrujuće i ne predstavlja mesto gde će dete rado provesti duži vremenski period. Veliki broj dece i galama mogu da budu veoma loše iskustvo za dete koje započinje svoje školovanje. Još jedna u nizu poteškoća, odnosno novina na koje nailaze deca u školi jesu toaleti, odnosno korišćenje pisoara, na šta deca nisu navikla.

Kontinuitet u prostornom smislu najviše doživljavaju deca, koja su pohađala vrtiće pri školama. Ona su u većoj meri imala mogućnost da upoznaju objekat škole, učionice i da borave u dvorištu, kao i da upoznaju zaposlene u školi. Ipak, i u ovom slučaju postoji mogućnost relativne odvojenosti predškolske grupe od škole, koja nije u domenu fizičke blizine, već se odnosi na nerazumevanje potrebe kontinuiteta i saradnje vrtića i škole. Fizička blizina ustanova ne znači automatski da postoji saradnja, i da će detinje iskustvo ulaska u školsku zgradu biti pozitivno. Klouv, DŽauet i Bejt (1982) su identifikovali nekoliko karakteristika okoline, kritične za detetovo prilagođavanje: 1) Obim i veličina objekta i njen sadržaj; 2) Veličina i raspon njene teritorije i položaj sredstava kao što su toalet, igralište, dvorište, i drugo i 3) Organizaciona ograničenost kretanja oko teritorije i unutar njene osnove.

Oni su takođe identifikovali uslove pomoću kojih se može olakšati prelaz iz jednog objekta u drugi:
1) Veličina opreme u učionici treba da bude prilagođena deci;
2) Postepeno upoznavanje sa školskim objektom; upoznavanje novih i neistraženih delova škole može biti uzbudljivo iskustvo, ali ono treba biti postepeno;
3) Organizovati prostor tako da odgovara detetu i njegovim potrebama, i
4) predhodno upoznavanje sa školskom zgradom detetu će dati ideju šta ga očekuje kada pođe u školu.

Ovi istraživači su došli do zaključka da diskontinuitet u fizičkom smislu ne utiče u velikoj meri na detinji napredak i da nije suviše ekstreman. Redovnom saradnjom obeju ustanova i pre svega posetama vrtića školi, svi negativni uticaji koje novi prostor donosi mogu se ublažiti.

3. Diskontinuitet u socijalnom okruženju

Deca dolazeći iz vrtića doživljavaju još jednu promenu, promenu socijalnog okruženja. Za razliku od porodice, dolaskom u ustanovu dete postaje član društva čiji je on samo mali deo. To društvo je grupa ili njegov razred, dok su oni deo većeg društva, tj. vrtića i škole. Boraveći u predškolskoj ustanovi ona su stekla određeni nivo samostalnosti, ali i pored toga uvek su mogla računati na pomoć odrasle osobe. U školi se, međutim, od deteta očekuje veći nivo samostalnosti u izvođenju svih aktivnosti, na šta nisu navikla. Ta samostalnost se ogleda kako u oblačenju i svlačenju odeće i obuće, tako i u obavljanju svakodnevnih školskih aktivnosti.

Postoji neslaganje u odnosu prema samostalnosti dece među zaposlenima u vrtiću i u školi. Taj sukob kriterijuma i očekivanja dovodi do velike zabune među decom, koja (možda) osećaju da im se samostalnost više guši nego što se podstiče i razvija. Razlog za to je u dominaciji dirigovanih aktivnosti, strogih planova i programa, koji ne dozvoljavaju fleksibilnost u nastavi. Za razliku od vrtića, gde su aktivnosti dobrovoljno prihvaćene od strane dece, gde kontakti sa odraslima zavise od tipa aktivnosti kojima se deca bave, u školi su sve aktivnosti vođene od strane učitelja, kao dominantne osobe. Tako se i kvalitet odnosa odrasli-dete menja, od odraslog koji organizuje, omogućava i podstiče bavljenje različitim aktivnostima, do odraslog koji dominira svakom aktivnošću.

Tako deca nemaju mogućnost bavljenja aktivnostima po sopstvenom izboru. Percipiranje odraslog kao osobe koja dominira svim aktivnostima utiče na kvalitet emocionalnog odnosa prema njemu i to isto tako označava promenu u odnosu na kvalitet odnosa sa vaspitačicom u vrtiću. Jedan od uzroka diskontinuiteta između vrtića i škole nalazi se u činjenici da je atmosfera u vrtiću opuštena, međusobni odnosi vaspitača i dece su više prirodni, a manje formalni, pa je u skladu sa tim deci prijatniji boravak u vrtiću nego u školi. Menja se i kvalitet odnosa među decom. Od zajedničke igre, druženja, saradnje koji postoje u aktivnostima, dolazi se u školu, gde deca sede tako što su jedni drugima okrenuli leđa, gde ne postoji mogućnost za međusobnu komunikaciju za vreme časova, i gde je saradnja među decom prilično ograničena. Ona je svedena isključivo na period za vreme odmora. Odnosi među decom nemaju karakter postojanosti, oni se stalno menjaju, deca se pregrupišu, okupljaju i razilaze.
Ova forma diskontinuiteta se može ublažiti pažljivim usklađivanjem stavova zaposlenih u obema ustanovama u odnosu na značajna pitanja koja se tiču samostalnosti dece i socijalnih odnosa, imajući u vidu potrebe dece. Klouv, Džauet i Bejt (1982) dali su sledeće predloge za ublažavanje socijalnog diskontinuiteta:
1) postepeno uvođenje dece u situacije kada se ono iz manje grupe pomera ka onoj sa većim brojem članova;
2) kontinuirano prisustvo odraslog;
3) vežbanje u predškolskoj ustanovi da se sedi mirno, da se sluša i da se ne viče ili da se ne ubacuje kada neko govori;
4) vežbanje u vrtiću da se deci obraća kao grupi i da se zadaci izvršavaju, odnosno da se na postavljena pitanja pojedinačno odgovara;
5) na početku školske godine držati na okupu celo odeljenje, da bi se deca što bolje upoznala, i da bi se uspostavila veza sa učiteljicom;
6) jačanje veza između učenika i učitelja tako što će se deci obraćati imenom i uspostavljanjem kontakta očima.

4. Diskontinuitet predškolske i školske dece do kojeg dolazi zbog koncepcijske razlike između vrtića i škole

Razmatrajući moguće tipove diskontinuiteta sa kojima se deca suočavaju prelaskom sa jednog nivoa obrazovanja na drugi, neminovno dolazimo i do koncepcijskih razlika koje postoje između vrtića i škole. Vaspitači u vrtićima ističu značaj života i rada u grupi za širok socijalni i individualni razvoj deteta. Oni deci obezbeđuju edukativni milje u kojem se podstiču i zadovoljavaju dečiji interesi. Vrtić se fokusira na pružanje osnovne nege i doživljavanje osećanja sigurnosti, kao i sticanje osnovnog iskustva života u kolektivu, saradnju i deljenje. Kognitivni razvoj se ne zanemaruje, ali se na njenom podsticanju radi manje neposredno, kroz igru, slobodno izabrane aktivnosti, poštujući detinja interesovanja i mogućnosti. Tako se obezbeđuje mogućnost učenja i sticanje osnova za dalje napredovanje u školi.

Takođe se ističe značaj emocionalnog razvoja i razvoja kreativnosti. Za razliku od takvog shvatanja, u školi se ističe značaj kognitivnog razvoja, podsticanja intelektualnih mogućnosti učeći osnovne veštine kao što su pisanje, čitanje, osnovne matematičke operacije, osnove prirode i društva. Slobodno izabrane aktivnosti ne postoje, jer su čak i predmeti kao što su likovna umetnost uglavnom određivani temom od strane učitelja. Funkcija vrtića nije samo priprema dece za školu, već je njegov značaj pre svega u doprinosu razvoju dečje ličnosti. Psihoanalitičari ističu značaj mentalne klime u kojoj je provedeno predškolsko detinjstvo.

Samom orijentacijom vrtića na razvoj socio-emocionalnih aspekata ličnosti, uz negovanje stvaralaštva, podsticanja samostalnog izražavanja, aktivnosti putem igre i aktivnosti po dečjem izboru, on odudara od zahteva i organizacije koju nameće škola svojom usmerenošću na predmete i forsiranjem kognitivnog razvoja. Međusobni odnosi vaspitača i dece su opušteniji, što deci opet više prija, za razliku od škole, gde se kvalitet odnosa menja, i pomalo postaje hladniji.
U dečjem vrtiću naglasak se stavlja na socioemocionalni razvoj, neguje se stvaralaštvo, slobodno izražavanje kroz igru, uz dominaciju slobodno izabranih aktivnosti. Obrazovanje predškolske dece doprinosi njihovom trajnom razvoju, a ne samo neposrednoj pripremi za školu. Ono treba da omogući širok podsticajni život, da omogući različite kontakte, upoznavanje sa prirodom, sa sredinom itd. i svojim ukupnim radom pomogne razvoj onih osnovnih sposobnosti koji čine predpostavku za učenje matematike, maternjeg jezika, poznavanja prirode i društva. Neophodno je podsticanje deteta u sticanju različitih saznanja da bi se razvile njegove opšte sposobnosti i napravila osnova neophodna za kasnije sticanje znanja i obezbedila motivisanost za dalje učenje, razvijanje radoznalosti i saradnje.

Program dečjeg vrtića je fleksibilan, a metode rada polaze od dečjih interesa i određene spontanosti i iz ovog razloga je takva sredina najbolje prilagođena deci uzrasta do sedam godina. U predškolskom periodu je potrebno da postoji primat metoda nad programom, jer metode obezbeđuju funkcionisanje i razvoj sposobnosti. Program dečjeg vrtića pored toga treba da bude program deteta tj. da odgovara osobenostima njegovog mišljenja i emocionalnim interesima. U dečjem vrtiću rad je individualizovan, po meri deteta, njegovih mogućnosti i individualnih potreba. Prilikom vaspitanja male dece treba imati u vidu, najvažniju činjenicu, da vaspitanje mora biti uključeno u životni kontekst. „Da u životnom kontekstu oseti smisao onoga što se od njega traži, da ima mnogo prilike da posmatra i sarađuje sa ljudima u raznovrsnim delatnostima, da mu na raspoloženju stoji vreme za igru u kojoj može da prerađuje i varira svoje doživljaje i utiske, da je okruženo mnogim modelima odraslih ličnosti, obrascima ponašanja i njihovim posledicama".

Životni kontekst za učenje je bitan do desete godine života deteta. Vaspitno-obrazovni rad u dečjem vrtiću se fokusira na radoznalost, stvaralaštvo, unutrašnju motivaciju, usvajanje metoda saznanja, opštoj inteligenciji, razvoju individualnih osobina kao uslovu opšte socijalizacije i stvaranju u svesti opšte kulture o ovom svetu, sebi, društvu i prirodi. Učenje je povezano sa razvojem, odnosno „učenje se odvija kroz aktivnosti koje se zasnivaju na dečjoj sposobnosti invencije i nezavisnosti, na njihovim interesovanjima i potrebama, a izvodi se u obliku igara i ogleda. U ovakvom radu na učenje se gleda kao na proces aktivne organizacije i adaptacije, čiji se koreni nalaze u samom organizmu...". „Osnove programa predškolskog vaspitanja u nas su koncipirane na osnovu shvatanja da obrazovanje predškolskog deteta treba pre svega da vaspitava.
To znači da obrazovanje treba da razvija dobru motivaciju za učenje, da neguje one mentalne strukture koje dete već poseduje, da podstiče razvoj unutar već ostvarenih postignuća, i da stvara uslove za dalji razvoj u samoj obrazovnoj sredini izazivanjem nepodudarnosti između izgrađenih mentalnih funkcija i stavljenih zadataka". Postoji stav da vrtić u vaspitnu strukturu treba da uključi obrazovni rad, dok škola treba da obrazovanje transformiše u vaspitanje mladih.

Za razliku od vrtića u kojoj su dominantne aktivnosti po slobodnom izboru dece, u školi se polazi od realizacije programa koji mora da se usvaja određenim tempom, a sadržaj časova određuje učitelj, što deci daje manje prostora za odlučivanje. Sa jedne strane, škola detetu postavlja zahtev za detinjom samostalnošću, a sa druge strane školski propisi, nastavni planovi, nastavne metode i sadržaji, svaki pokušaj samostalnosti i samoinicijative ne podstiču, već naprotiv, čak i guše. Dete u školi mora biti spremno da prihvata obaveze koje mu ova ustanova nameće. Učitelj dobija grupu dece koja su različitog iskustva, različitih psihofizičkih sposobnosti i od te grupe u prvih par meseci treba da izgradi kolektiv. Pored toga javljaju se i individualni problemi, poteškoće u navikavanju na obaveze koje nameće škola i preobimni nastavni planovi, pa stoga ostaje manje vremena za lične kontakte učitelja i dece i individualan pristup detetu, na koje je dete u vrtiću naviklo. Prvi dani školovanja dece nisu adekvatno prilagođeni navikama učenika koji dolaze iz predškolskih ustanova. U školi ima mnogo čekanja da dođe učitelj, da se završi jedan čas, da počne drugi, što deci predstavlja teškoću pri adaptaciji. Terminologija je apstraktnija, što dovodi do zabune među decom jer ne shvataju značenje reči. Za razliku od vrtića, tu je naglasak na razvoju kognitivnih sposobnosti uz obavezne nastavne predmete i nastavne časove. Na decu se stalno vrši pritisak da bi postigla što bolje rezultate i da dobiju što bolje ocene i stoga ocena postaje osnovni motiv učenja, dok bi ideal bio da deca rade i stvaraju, a da su ocene samo rezultat tog procesa.

Zato je prelazak u osnovnu školu jedna od najtežih promena u životu deteta. Prelazak sa jednog nivoa obrazovanja na sledeći stavlja ogromne zahteve pred dete, kao što je prilagođavanje novim uslovima koji nisu nimalo slični onima iz vrtića. Različita sredina dovodi do teškoća u adaptaciji dece. U emotivnoj sferi i socijalizaciji učenika postoje problemi u smislu prilagođavanja dece na prelazu iz predškolske ustanove u osnovnu školu. Zato škola treba da uvažava ono što je dete do tog trenutka postiglo u svom razvoju i da joj to bude osnova za dalji rad.

5. Uticaj porodice na zdravo formiranje predškolskog i školskog deteta

Još početkom ovog stoljeća pisala je E. Key: »Najjači konstruktivni moment u vaspitanju čovjeka jeste odlučan, miran poredak u domu, njegov mir i ljepota. Srdačnost, rad, prirodnost u domu razvijaju dobrotu, volju za radom i jednostavnost kod djeteta.« U porodici se kriju mnogi odgovori za odgajanikovo ponašanje, za uspjehe i promašaje u vaspitanju. Brojna pedagoška i psihološka ispitivanja pokazala su da je vaspitni uticaj porodici na dijete izuzetno važan i nerijetko presudan. Prema rezultatima ankete koja je provedena među našim studentima većina ih izjavljuje da su na formiranje njihove ličnosti najviše utjecali roditelji. U jednom istraživanju koje je provedeno u Francuskoj 80 posto anketiranih osoba izjavljuje da svoj uspjeh, sreću i zadovoljstvo duguju porodičnoj atmosferi i da je upravo porodični vaspitanje, ukupna porodična klima, najviše pridonijela onome što su u životu postigli. U prilog tvrdnji o važnosti porodičnog vaspitanja i gotovo presudnom uticaju na ličnost odgajanika, mogli bismo navesti još mnogo dokaza. Porodica očito raspolaže specifičnim mogućnostima vaspitnog uticaj a koji se ne može nadomjestiti ostalim vaspitnim sredinama i vaspitnim djelovanjem koje se ostvaruje u drugim sredinama.

I porodica se mijenja. Te su promjene brze i neočekivane baš kao i promjene u cijelom društvu. Zbog toga priroda promjena u porodici i porodičnim odnosima nosi pečat opštih društvenih promjena, ali i određene posebnosti jer porodica »prerađuje« te promjene na svoj osobit način. Mnoge promjene u organizaciji porodicskog života, uslovovane i izazvane spoljašnim činiocima, znače i za porodicu pravu traumu i onemogućuju joj unutrašnju koheziju. Za primjer je dovoljno istaknuti naglu urbanizaciju poslijeratnih godina. Hiljade seoskih porodici dolazi u grad, donose sa sobom kriterije seoskog života i način organizacije porodičnog življenja koji odudara od nove situacije. S nostalgijom se govori o »zavičaju«, djeca su izgubila livade i proplanke, vise nema prostora za nesmetanu igru, veze i poznanstva su prekinuta, a nova se teško uspostavljaju. Smještaj je krajnje ograničen, pa čak i kadse posjeduje stan. Ljudi se osjećaju izgubljenima, veze među članovima porodice popuštaju, pa je nekad mnogobrojna porodica sada samo mala porodica (roditelji i poneko dijete), vaspitni uticaj porodici slabi. Potrošački mentalitet naglo se razvija i u našim uslovima. Strast za posjedovanjem stvari koje postaju smisao života i osnovni sadržaj porodične aktivnosti zahvata sve veći broj porodica. Kako se statusni simboli prestiža neprekidno mijenjaju (počelo je s televizorom, pa automobilom, vikendicom, putovanjima...), nema vremena za predah i neprekidno smo na početku. Strast za posjedovanjem stvari materijalizirala je čitav život pa i porodični vaspitanje.

Vaspitanje se sveo na osiguranje materijalne ugodnosti i bezbrižnosti, na ispunjavanje želja za posjedovanjem stvari. U okruženju sredstvima standarda gleda se povoljnost vaspitnog uticaja, »kupuje« se ljubav i pažnja koja je u toj trci izostala. Još je davno pisao J. J. Rousseau: »Znate li koje je najsigurnije sredstvo da svoje dijete učinite nesretnim? Dopustite mu sve što bude zatražilo!.« Danas smo već pošli i korak dalje - pogađamo čak unaprijed šta bi dijete moglo poželjeti!

Trka za standardom čini porodični dom hladnim. On je postao mje-sto gdje se samo svraća na kratki predah između dva posla ili zaduženj a, a svaki razgovor svodi se samo na najmižnije komuniciranje ili čitanje poruka s papira što dočekuje člana porodici. Učenik se budi sam, dolazi u kuću bez roditelja, čeka roditelje da se vrate s posla ili ga dotle netko pričuva. Roditelji dolaze s posla umorni, s hrpom problema s radnog mjesta i gotovo da nisu u stanju uspostaviti emocionalni kontakt s djetetom.

Razočaranja s rezultatima takva »odgajanja« već su vrlo evidentna i gotovo da najveći broj vaspitnih problema, najveći broj nezadovoljnih i »praznih« ličnosti dolazi iz tih »visokostandardnih« porodici koje »kupuju« ljubav ili pak stvarima nadoknađuju manjak istinske roditeljske brige i ljubavi. No do promjena u porodicskoj sredini došlo je i namjernim društvenim djelovanjem, kao posljedicom izgradnje novih društvenih odnosa. Demokratičnost cijeloga našeg društvenog sistema, izuzetno progresivno zakonodavstvo, ekonomski i društveni napredak cijelog društva, ostavlja duboke tragove i u našoj porodici. Patrijarhalna porodica brzo nestaje i zadržava se samo u našim naj nerazvijenim krajevima. Doduše, ostaci patrijarhalnog mentaliteta u porodičnim odnosima još su uvijek žilavi i ne daju se tako lako iskorijenjti: otac je glava porodici, njegova je riječ posljednja, on odlučuje o sudbinama članova porodici i nepogrešivi je roditeljski autoritet. No izmijenjeni društveni odnosi mijenjaju i porodičnu sredinu.

Danas već možemo govoriti o ravnopravnim odnosima i u porodici: majka je redovito zaposlena kao i otac, o djeci se jednako brinu, ovisno o rasporedu rada ili opterećenosti na radnom mjestu, sve se više gube oznake ženskih i muških poslova u porodici i svakog se posla prihvata onaj roditelj koji je kod kuće ili dolazi kući ranije. Briga o djetetu jednaka je i svijest o jednakim pravima i obavezama sve više postaje regulativ organizacije porodičnog života.

Zahvaljujući sve višem standardu, sve većoj obrazovnoj razini, mogućnostima koje pruža zdravstveno prosvjećivanje i kontracepcija, djeca se više ne pojavljuju kao neželjeni članovi porodici, koji nisu došli na svijet u pravo vrijeme pa ta neželjenost izaziva konflikte. Upravo je obratno. Djeca su sve željenija, ali roditelji planiraju njihov dolazak. Tako se javlja i novi emocionalni odnos prema djetetu koje je željeno, koje je dobrodošlo, o kojem će se svi brinuti, za koje se porodica i ekonomski pripremila.

Malo je značajnijih mesta u Dirkemovoj naučnoj i nastavničkoj zaostavštini iz kojih bi se pouzdano moglo videti kako je sagledavao problem porodičnog vaspitanja. U onom delu njegovih radova i predavanja, koji je uglavnom pedagoški, Dirkem je sasvim uzgred i na jednom mestu to učinio u već pomenutom radu, sa nature et son role i to onda kada vrlo detaljno razrađuje mesto i ulogu države u vaspitanju. U onom delu radova i predavanja. koja su uglavnom sociološka, takođe, ima malo stavova o porodici, a zaključnih nema, što inače nije svojstveno Dirkemu. Sve to začuđuje i dovodi u nevericu iz jednostavnog razloga što je Dirkem tokom više godina u Bordou držao predavanja i iz sociologije porodice. O tome danas sudimo samo po malobrojnim sačuvanim i objavljenim predavanjima. Od ukupno sedamnaest sačuvano je samo prvo (uvodno) i poslednje (zaključno). Prvo predavanje je štampano pod naslovom Introduction a la sociologie de la famille (1888; Uvod u sociologiju porodice) i u njemu se razrađuju polazne postavke, određuje predmet izučavanja i nabrajaju osnovne teme koje će se obrađivati, a posebno se razrađuje metod kojim ćeispitivati porodicu. On se opredelio — u skladu sa celinom svoje metodologije — za indukciju. Iz programa se ne vidi da je predvideo posebne teme o vaspitanju ili o karakteristikama vaspitanja po pojedinim tipovima porodice. Rad otuda ima značaja za sociologiju porodice ali ne i za sociologiju vaspitanja i obrazovanja, odnosno, za shvatanje moguć-nosti vaspitanja u porodici.

Poslednje, zaključno predavanje pod naslovom La famille conjugale: conclusion du cours sur la famille (1921; Bračna porodica: zaključak predavanja o porodici), objavljeno je posle Dirkemove smrti, a priredio ga je i za štampu redigovao njegov učenik, naslednik u nauci i sestrić po porodičnoj lozi, Marsel Mos. U tekstu postoji nekoliko napomena o zadacima porodice u vaspitanju dece a iz propratnih komentara se ne može videti da li Dirkem u toku kursa, u predhodnih petnaest predavanja, vise o tome govori.

Iz navedenih izvora se vidi da je Dirkem bračnu porodicu uzimao za najsavremeniji tip porodice. Ona je nastala sužavanjem očinske porodice i u njenom okviru ostali su samo muz, žena i maloletna deca, kao i punoletna koja još nisu osnovala svoju bračnu zajednicu. U njoj postoje sasvim specifični rođački odnosi koji moraju da variraju zavisno od jačine očinske vlasti. Otac je dužan, kaže Dirkem, da dete hrani i da se brine o njegovom vaspitanju sve dok dete ne postane punoletno. S druge strane, dete je zavisno od oca; ono ne raspolaže ni sobom ni svojim imetkom; njime raspolaže otac.

Ono što ovaj tip porodice razlikuje od ostalih je sve veća intervencija države u unutrašnji život porodice. Država je postala važan faktor u porodičnom životu, a to je sve regulisano zakonima. Ovo Dirkemovo saznanje uticaće na zauzimanje stava po kome dolazi do mešanja kompetencija države i porodice u vaspitanju. U savremenom tipu porodice, bračnoj porodici, došlo je do promena i u porodičnoj solidarnosti. Dirkem nije siguran da li je ona ojačala ili oslabila, ali je siguran da se porodična solidarnost izmenila. Te izmene su u pravcu koji upućuje na saznanje da se u njoj na prvo mesto stavljaju ličnosti, a u drugi plan se stavlja imovina porodice, porodično dobro. Vezani smo za porodicu zato što smo vezani za oca, majku, ženu, decu, a imovina je sve manje vezivno tkivo unutar porodične zajednice.
Takva porodica sve manje postaje izvor trajne egzistencije za članove koji nailaze, za decu. Ona sve više gubi mogućnosti prava nasleđivanja, nasleđivanja profesije i rada, kakvo je nekada bilo. Bogatstvo se sve manje nasledno prenosi, pa se čovek sve više vezuje za rad i u njemu vidi mogućnost da poveća blagostanje svoje dece. Ali, po Dirkemu, za rad bi trebalo da budemo stimulisani i nekim drugim interesima, sem ličnim i porodičnim. Otuda je potrebno da čovek pripada i nekoj drugoj grupi, užoj i njemu bližoj od pomenute zajednice. Koja bj to grupa bila?

"Bračna zajednica to ne bi mogla da bude, ali će to biti »profesionalna grupa«. »Osim nje — piše Dirkem — ne vidim ni jednu drugu koja bi mogla da zameni porodicu u svim ekonomskim i moralnim funkcijama koje je današnja porodica sve manje u stanju da ispunjava. Potrebno je postepeno vezivati ljude za njihov profesionalni život i oformiti čvrste grupe ove vrste«. Takve grupe, u stvari, treba da budu podstrekači roditeljima u odgajanju i vaspitanju svoje dece."

Proces razvoja porodice, po Dirkemovom mišljenju, odvija se u smislu njenog koncentrisanja i personalizovanja. To njeno sužavanje nastavlja se i danas. Što se porodičnih relacija tiče one, usled naglog iščezavanja porodičnog komunizma, dobijaju sve izrazitiji lični karakter i dok porodica slabi, brak, nasuprot tome jača.

Po Dirkemovom mišljenju prava porodice i države u vaspitanju se suprotstavljaju. Ali to je samo na prvi pogled i isključivo u shvatanjima koja pogrešno vaspitanje uzimaju kao isključivo privatnu porodičnu stvar. Shvati li se vaspitanje onako kako treba, jasno ovde po Dirkemovom konceptu, porodica mora da vaspitava u cilju u kome će delovati i društvo. Porodica je prvi organizovani deo društva koji prihvata dete po njegovom dolasku na svet. Otuda i ona mora da radi, a to joj je i osnovni zadatak, na transformaciji biološke jedinke u socijalno biće i to onako kako društvo želi, j er uzaludno j e misliti da našu decu možemo vaspitavati onako kako to sami želimo: postoji u svakom trehutku vremena jedan važeći tip vaspitanja koji ne možemo odbaciti. Porodica u vaspitanju dece ima — do određenog uzrasta — istu ulogu kao i škola. Otuda i zahtev da i roditelji treba da imaju snagu i autoritet i da i oni mora da govore deci imperativnim tonom, kao što to čini i vaspitač.
Porodica kao specifična društvena sredina ima naglašeniju ulogu u moralnom vaspitanju. Dirkem primećuje da deca odrasla u tim sredinama (vanbračna i nemoralna porodica) imaju tako veliki broj moralnih mana. Pre svega, zato što ih nije podigla moralna sredina. Moralna sredina podrazumeva, pre svega, da svi članovi osećaju jedni prema drugima obaveze, jer ako toga nema, nema ni moralnosti.

To je nekoliko škrtih podataka o Dirkemovom učenju o mestu i ulozi porodice u vaspitanju. Na osnovu njih, a naročito iz činjenice da o njenom značaju u procesu socijalizacije i vaspitanja ne raspravlja u radovima koji su vise pedagoški, može se zaključiti da je Dirkem neopravdano umanjio značaj i ulogu koju porodica stvarno ima u vaspitanju.

Psihoanalitičari, a pre drugih Sigmund Frojd (Freud, S., 1937), koji kaže da je »funkcija vaspitanja da inhibira, zabrani i potisne«, u porodici vidi jezgro socijalizacije i razvitka ličnosti. Ona je, istorijski gledano, izvor društvenog života, jer iskustvo u ranom detinjstvu ima primarnu važnost za razvoj ličnosti. Razvitak ličnosti završava se sa petom godinom, a sve što dolazi kasnije je samo modifikovanje već formirane ličnosti. Tih prvih pet godina, u normalnim slučajevima, dete provodi u porodici. "

U savremenoj sociološkoj, pedagoškoj i psihološkoj teoriji, u porodici se određuje daleko značajnije mesto od onoga koje joj je Dirkem odredio. Pri tom, ne vrši se suprotstavljanje porodice i društva ili države. Naglašava se, ne poričući značaj ni načina ishrane ni načina navikavanja na čistoću, da je za razvitak buduće ličnosti deteta najvažniji momenat osjećanje sigurnosti, osjećanje da ga roditelji vole i da brinu o njemu. Učenje, navikavanje i kažnjavanje u njoj povezano je sa porodičnim osjećanjima bliskosti, solidarnosti i ljubavi. Zato je opšta atmostera u porodici važnija od pojedinih vrsta postupaka. Porodica je nezamenljiva pri razvoju društvenih osjećanja deteta, što Dirkem prepušta uglavnom školi kao organizovanoj društvenoj grupi.

Dirkem u ovim karakteristikama porodičnih odnosa i porodične atmosfere neopravdano vidi njenu slabost. On u emocionalnoj vezi roditelja i dece, kao što ćemo produbljenije videti kada budemo razmatrali moralno vaspitanje, vidi smetnje za punu i pravu efikasnost kažnjavanja i nagrađivanja. Sve se to, naglašavao je Dirkem, na bolji način odvija u školi.

Mnogobrojni primeri dece koja su sticajem okolnosti bila van porodične sredine, međutim, ukazuju na njenu suštinsku nezamenljivost u ranom detinjstvu, li procesu primarne socijalizacije, za dečji fizički, psihički i društveni razvoj.

U stručnoj literaturi mnogo je raspravljano o tome koji je tip porodice pogodniji za pravilniji dečiji razvoj. Polazi se od toga da postoje dva tipa porodice — patrijarhalna i demokratska. Opravdano se smatra da je u ovoj drugoj daleko povoljnija klima za pravilan dečji razvoj i vaspitanje. Smatra se i da je najbolje ako se u njoj naizmenično manifestuju ljubav prema detetu i uskraćivanje manifestovanja takve ljubavi.

Dete treba da vidi da ga vole, ali i da oseti, kad postupi na neodgovarajući način, da mu se ljubav uskraćuje. Treba reći i to da se na razvitak ličnosti i na socijalizaciju porodica ne utiče samo u periodu ranog detinjstva, već da su i kasniji periodi života, a posebno adolescencije, važna razdoblja u kojima je ovaj uticaj vrlo važan.

Dirkem porodici određuje mesto u procesu socijalizacije i vaspitanja kao određenoj posebnoj društvenoj grupi kao što su i profesionalne grupe ili školski kolektivi. Ničim je ne izdvaja, osim specifičnošću koja proizilazi iz činjenice da je ona prvi organizovani deo društva koji prihvata dete po rođenju. Nema ona značajniju funkciju ni kada je reč o moralnom vaspitanju, iako je to najnaglašenija vaspitna funkcija porodice u Dirkemovoj teoriji. I kada je reč o razvoju moralnih osećanja i formiranju moralnosti, sve se to bolje i uspešnije radi u drugim društvenim grupama, najpre u školi, a zatim i u profesionalnim grupama.

Zaključak

Zaposlenost roditelja igra vidnu ulogu u razvoju deteta i u školskom uzrastu. Vreme koje zaposleni roditelji provode sa detetom-učenikom, često je kratko. Pomoć koju mu pružaju u savladavanju školskog gradiva, broj intelektualnih stimulacija, buđenje interesovanja, nadzor, vaspitanje, moralna podrška i sigurnost, nedovoljni su. Idealno bi bilo da svaka škola može da kompenzira odsustvo roditelja iz kuće. Ovo će zavisiti od njene ideološke orijentacije, edukacije osoblja i poznavanja mentalne higijene i psihologije razvojnog doba i materijalnih uslova institucije školstva u celini. Skola se može pokazati kao značajan činilac u korekciji nekih nepoželjnih iskustava dece koja su rasla u ugroženim porodicama i koja ispoljavaju teškoće prilagođavanja. Stav prihvatanja deteta onakvog kakvo ono jeste, ili stav aktivnog ili pasivnog odbacivanja odrediće puteve njegove dalje adaptacije i uključivanja u društvo.

Razmatrajući našu aktuelnu situaciju može se utvrditi da su u velikom broju porodica oba roditelja zaposlena i da je naročito majka opterećena velikim brojem raznorodnih uloga: materinskom, profesionalnim i društvenim. S druge strane, društvena briga o deci predškolskog i školskog uzrasta je nedovoljna.

Da bi se vrtić i škola što više približili, pre svega mora postojati kontinuitet u kompletnom sistemu vaspitanja i obrazovanja, uzimajući u obzir prvenstveno uzrasne karakteristike dece sa kojom se radi i u skladu sa tim izgraditi program koji će se nadovezivati i na predhodno naučeno i služiti kao priprema za sledeći stupanj.

Kao što ni vrtić ne sme da služi isključivo pripremi za polazak u školu, tako bi i škola trebala da se bar u prvoj godini, po svojoj organizaciji približi vrtiću i iskustvu koje je dete imalo u njoj. To zahteva reformu celokupnog sistema obrazovnih ustanova, svesnost o potrebi kontinuiteta među stupnjevima sistema, a pre svega zahteva obrazovane i kompetentne stručnjake koji poznaju probleme s kojima se suočavaju deca, koji iz prakse znaju kako različite ustanove funkcionišu i koji su spremni da reformu iznesu studiozno i kvalitetno, na osnovu činjenica.

LITERATURA:

1. Cleave, S. S. Jowett, M. Bate (1982): And So To School, a study of continuity from pre-school to infant school, NFER-Nelson.
2. Curtis, A. (1998): A curriculum for the pre-school child, London and New York: Routledge.
3. Galloway, D., i A. Edvards, (1991): Primary school teaching & educational npsichology, London: Longman.
4. Hopper, R., R. C. Naremore (1978): Children's speech: A Practical Introduction to Communication Development, New York: Harper & Row Publishers.
5. Kakavulis, A. (1988): Kontinuitet u vaspitanju u ranom detinjstvu: prelazak iz predškolske ustanove u osnovnu školu, Nastava i vaspitanje, 47, (1),
6. Kamenov, E. (1997): Metodika III, Novi Sad - Beograd: Odsek za pedagogiju filozofskog fakulteta u Novom Sadu i Zajednica viših škola za obrazovanje vaspitača Republike Srbije.
7. Kamenov, E. (1999): Predškolska pedagogija, T-I i T-II, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
8. Korać, N. (1984): O kontinuitetu i diskontinuitetu u vaspitanju, Predškolsko dete, br. 4,
9. Danilović, M.: Perspektive savremene nastave, Prosvetni pregled,Beograd,1971.
10. Haralambos, M. i R. Heald. UVOD U SOCIOLOGIJU. Zagreb, 1989
11.Marjanović, A. (1977): Povezivanje predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja, Predškolsko dete,

PROCITAJ / PREUZMI I DRUGE SEMINARSKE RADOVE IZ OBLASTI:

ASTRONOMIJA | BANKARSTVO I MONETARNA EKONOMIJA | BIOLOGIJA | EKONOMIJA | ELEKTRONIKA | ELEKTRONSKO POSLOVANJE | EKOLOGIJA - EKOLOŠKI MENADŽMENT | FILOZOFIJA | FINANSIJE |  FINANSIJSKA TRŽIŠTA I BERZANSKI    MENADŽMENT | FINANSIJSKI MENADŽMENT | FISKALNA EKONOMIJA | FIZIKA | GEOGRAFIJA | INFORMACIONI SISTEMI | INFORMATIKA | INTERNET - WEB | ISTORIJA | JAVNE FINANSIJE | KOMUNIKOLOGIJA - KOMUNIKACIJE | KRIMINOLOGIJA | KNJIŽEVNOST I JEZIK | LOGISTIKA | LOGOPEDIJA | LJUDSKI RESURSI | MAKROEKONOMIJA | MARKETING | MATEMATIKA | MEDICINA | MEDJUNARODNA EKONOMIJA | MENADŽMENT | MIKROEKONOMIJA | MULTIMEDIJA | ODNOSI SA JAVNOŠCU |  OPERATIVNI I STRATEGIJSKI    MENADŽMENT | OSNOVI MENADŽMENTA | OSNOVI EKONOMIJE | OSIGURANJE | PARAPSIHOLOGIJA | PEDAGOGIJA | POLITICKE NAUKE | POLJOPRIVREDA | POSLOVNA EKONOMIJA | POSLOVNA ETIKA | PRAVO | PRAVO EVROPSKE UNIJE | PREDUZETNIŠTVO | PRIVREDNI SISTEMI | PROIZVODNI I USLUŽNI MENADŽMENT | PROGRAMIRANJE | PSIHOLOGIJA | PSIHIJATRIJA / PSIHOPATOLOGIJA | RACUNOVODSTVO | RELIGIJA | SOCIOLOGIJA |  SPOLJNOTRGOVINSKO I DEVIZNO POSLOVANJE | SPORT - MENADŽMENT U SPORTU | STATISTIKA | TEHNOLOŠKI SISTEMI | TURIZMOLOGIJA | UPRAVLJANJE KVALITETOM | UPRAVLJANJE PROMENAMA | VETERINA | ŽURNALISTIKA - NOVINARSTVO

   

 preuzmi seminarski rad u wordu » » » 

Besplatni Seminarski Radovi

SEMINARSKI RAD