EMOCIONALNA INTELIGENCIJA I POKAZATELJI PRILAGODBE KOD UČENIKA RANE ADOLESCENTNE DOBI

Emocionalna inteligencija (EI) je relativno novo područje u psihologiji i novi predmet psihologijskih istraživanja. U posljednjih 12 godina uvelike privlači interes medija, postala je česta tema knjiga i časopisa, od kojih je najpoznatija ona Daniela Golemana, predavača na američkom sveučilištu Harvard i dopisnika New York Timesa, pod naslovom "Emocionalna inteligencija".
EI se prvi puta pojavila u znanstvenoj literaturi u ranim devedesetima, za što su zaslužni autori koncepta, Peter Salovey sa sveučilišta Yale i John D. Mayer sa sveučilišta New Hempshire. Oni su odredili emocionalnu inteligenciju kao skup sposobnosti koje bi trebale pridonijeti točnijoj procjeni i izražavanju svojih emocija, kao i procjeni tuđih emocija i uporabi osjećaja u motiviranju, planiranju i postignuću ciljeva u životu (Takšić, 1998). Dakle, EI označava tip inteligencije koji uključuje sposobnost procesiranja emocionalnih informacija (Roberts, Zeidner i Matthews, 2003).
Emocije su organizirani mentalni odgovor na događaj, a uključuju psihološki, iskustveni i kognitivni aspekt. Osobito je važno to što se emocije obično javljaju u kontekstu odnosa. Kako se mijenja odnos neke osobe prema drugoj osobi ili objektu, mijenja se i njezina emocija prema toj osobi ili objektu. Bilo da su ti odnosi stvarni, pohranjeni u sjećanju ili zamišljeni, popraćeni su osjetnim signalima koje nazivamo emocijama.
Emocionalna inteligencija se odnosi na sposobnost prepoznavanja značenja emocija i njihovih veza, korištenja emocija kao temelja razumijevanja i rješavanja problema. Nadalje, uključuje korištenje emocija za poboljšanje kognitivnih aktivnosti (Mayer i dr.,1999, prema Mayer, Caruso, Salovey, i Sitarenios, 2001).
Sa stajališta emocionalne inteligencije, onaj tko posjeduje takve sposobnosti smatra se dobro prilagođenim i emocionalno vještim pojedincem, dok onaj tko ih ne posjeduje u dovoljnoj mjeri može biti oštećen u emocionalnom i socijalnom funkcioniranju (Mayer, DiPaolo i Salovey, 1990).
Koncept emocionalne inteligencije je nastavak jedne od dviju tradicija načina gledanja na odnos između emocija i logičkog mišljenja u psihologiji. Jedna tradicija zastupa stajalište da su emocije i logičko mišljenje oprečni jedno drugome, odnosno, da emocije ometaju, pogrešno usmjeravaju i općenito negativno utječu na pokušaje racionalnog funkcioniranja čovjeka. Nasuprot ovoj, druga tradicija zastupa stajalište da su emocije dio logičkog mišljenja i da općenito pridonose inteligenciji i uopće kvaliteti funkcioniranja u mnogim aspektima života. Autori koncepta ističu da je vrlo važno razumjeti da emocionalna inteligencija ne isključuje inteligenciju, da ona ne predstavlja "pobjedu glave nad srcem" - to je jedinstveni spoj jednog i drugog. Emocionalna inteligencija kombinira afekt s kognicijom, emocije s inteligencijom (www.emotionaliq.com).
Postojeća istraživanja sugeriraju da će emocionalna inteligencija vjerojatno zauzeti mjesto uz druge važne psihologijske varijable kao prediktor različitih faktora uspješnosti na poslu, u školi i kod kuće. Npr. viši stupanj emocionalne inteligenciji može predviđati smanjenu vjerojatnost poteškoća s drogama ili nasiljem (Brackett, 2001; Formica, 1988; Mayer, Perkins, Caruso i Salovey, 2001; Rubin,1999; Salovey, Mayer, Caruso i Lopez, u tisku, prema Mayer, Salovey, Caruso i Sitarenios, 2001).

Opća inteligencija odnosi se na ukupan kapacitet osobe za prilagodbu kroz učinkovito mišljenje i procesiranje informacija (Roberts, Zeidner i Matthews, 2003). Postoje mnogobrojni pristupi i modeli koji pokušavaju opisati prirodu inteligencije i njezine funkcije. Neki od njih sadrže konstrukte koji su konceptualno povezani s konstruktom emocionalne inteligencije.
Jedan od takvih konstrukata je socijalna inteligencija, iz koje, prema mnogima, proizlazi emocionalna inteligencija (Roberts, Zeidner i Matthews, 2003). Još 1920.godine Thorndike je podijelio inteligenciju na apstraktnu (verbalnu), mehaničku (vidno - prostornu) i socijalnu. Socijalnu inteligenciju definirao je kao "sposobnost razumijevanja muškaraca i žena, dječaka i djevojčica - mudrog djelovanja u međuljudskim odnosima" (prema Papić, 2003).
Na temelju Thorndikeove apstraktne definicije socijalne inteligencije konstruiran je i standardizirani instrument za mjerenje individualnih razlika u ovom konstruktu. No, unatoč znatnom interesu i brojnim pokušajima da se definira i izmjeri socijalna inteligencija u proteklih osam desetljeća, ti su pokušaji bili neuspješni. Iako se definiranje činilo dovoljno lakim, mjerenje se pokazalo kao gotovo nesavladiv zadatak. Osim toga, socijalna inteligencija je proučavana manje od drugih vrsta inteligencije, jer se čini da ju je najteže teorijski i empirijski odvojiti od drugih (Mayer i Geher, 1996, prema Roberts, Zeidner i Matthew, 2003).
I u Sternbergovoj teoriji socijalna inteligencija zauzima svoje mjesto. Sternberg je, na temelju svojih istraživanja koja su pokazala da snalaženje u svakodnevnim situacijama zahtijeva drugačije sposobnosti od onih koje mjere klasični testovi inteligencije, uz analitičku i kreativnu inteligenciju u svoju teoriju uvrstio i praktičnu. On smatra da su sadržaj većine testova kojima se procjenjuje akademska inteligencija analitički problemi koji su jasno definirani, sadrže sve informacije potrebne da ih se može riješiti i imaju samo jedno rješenje do kojeg se može doći samo jednim putem. Za razliku od analitičkih problema, praktični problemi zahtijevaju prepoznavanje i formuliranje problema koji su slabo definirani, ne sadrže sve potrebne informacije, imaju više prihvatljivih rješenja, te zahtijevaju prethodno iskustvo, motivaciju i osobnu zainteresiranost.
Cantor i Kihlstrom (1985; prema Papić, 2003) predlažu socijalnu inteligenciju kao jedinstven konstrukt za razumijevanje ličnosti. Prema njihovom mišljenju rješavanje socijalnih problema središnji je proces koji podupire socijalno ponašanje. Mayer i Geher (1996) predlažu da se, umjesto da se zbog problema u definiranju i operacionalizaciji odustane od konstrukta socijalne inteligencije, socijalna inteligencija podijeli na emocionalnu i motivacijsku inteligenciju. Motivacijska inteligencija uključivala bi razumijevanje različitih oblika motivacije kao što su potreba za postignućem, pripadanjem i moći, kao i razumijevanje onoga što Sternberg i sur. (Takšić, 1998) nazivaju "znanje koje se podrazumijeva" ("tacit knowledge") i definiraju kao "djelovanju usmjereno znanje naučeno bez neposredne pomoći drugih, koje osobi omogućuje postizanje ciljeva od osobne važnosti". Emocionalna inteligencija uključivala bi prepoznavanje svojih i tuđih emocija, rezoniranje o emocijama i informacijama povezanih s njima, te procesiranje emocionalnih informacija kao dio opće sposobnosti rješavanja problema.
Koncept emocionalne inteligencije snažno se preklapa s Gardnerovom predodžbom socijalne inteligencije, koju je on odredio kao tip osobne inteligencije. On je, naime, u svoj model višestrukih inteligencija među sedam uvrstio i dva oblika osobnih inteligencija. Uz muzičku, tjelesno - kinestetičku, logičko - matematičku, lingvističku i spacijalnu, u kategoriju inteligencija svrstao je i interpersonalnu, te intrapersonalnu inteligenciju. Intrapersonalnu inteligenciju definirao je kao sposobnost pristupa u svoj emocionalni život, identificiranja, opisivanja i razlikovanja vlastitih osjećaja, te njihovog simboličkog predstavljanja. Interpersonalnu inteligenciju definirao je kao sposobnost prepoznavanja raspoloženja, namjera i želja drugih ljudi (Roberts, Zeidner, & Matthew, 2003).
Inteligencija u razumijevanju ponašanja i njegovog značenja pojavljuje se u Guilfordovom (1959) modelu inteligencije, koji se temelji na svim mogućim kombinacijama tri glavna faktora: a) operacije (kognicija, memorija, divergentna produkcija, konvergentna produkcija i evaluacija); b) sadržaji (figuralni, semantički, simbolički i ponašajni) i c) produkti (jedinice, klase, relacije, sustavi, transformacije i implikacije). Dakle, svaka se intelektualna aktivnost sastoji od sadržaja, operacija i produkata. Svaka od četiri vrste inteligencije (odnosno kategorije sadržaja informacija) obuhvaća po 30 sposobnosti (6 produkata puta 5 operacija). Figuralni, semantički i simbolički sadržaj u velikoj mjeri se odnosi na apstraktni materijal sadržan u standardnim testovima inteligencije. Međutim, ponašajnu domenu zanemarili su konvencionalni testovi i čini se da je povezana sa socio -emocionalnom inteligencijom. Posebice, EI se preklapa sa kognicijom bihevioralnog sadržaja (sposobnost identifikacije unutarnjeg stanja pojedinca, interpretacija posljedica socijalnog ponašanja, itd.). Čestice testa formirane za mjerenje tih sposobnosti podsjećaju na bihevioralne mjere emocionalne inteligencije. Od 30 mogućih faktora socijalne inteligencije istraživanja Guilforda i suradnika potvrdila su postojanje njih 12, koji se odnose na kogniciju i divergentnu produkciju (Petroska-Beška, 1987, prema Takšić, 1998.).
Emocionalne inteligencije možemo smjestiti i u teoriju o fluidnoj i kristaliziranoj inteligenciji koju su predložili Cattell (1971), Horn (1988) i njihovi suradnici. Istraživači smatraju da emocionalna inteligencija čini dio kristalizirane inteligencije, a svoje mišljenje temelje na pretpostavci da se procjena, ekspresija, regulacija i korištenje emocija razvijaju kroz iskustvo i socijalnu interakciju na isti način kao i drugi psihološki procesi koji čine kristaliziranu inteligenciju (Roberts, Zeidner, & Matthew, 2003).

Neke konceptualizacije emocionalne inteligencije su prilično široke i uključuju raspon adaptivnih karakteristika povezanih sa emocijama, dok druge naglašavaju kognitivne elemente, kao što su olakšavanje rasuđivanja i pamćenja. Nadalje, istraživači su konceptualizirali emocionalnu inteligenciju i kao sposobnost i kao crtu ličnosti (Schutte i sur., 2001).
Mayer, Caruso i Salovey (1999,2000, prema Roberts, Zeidner i Matthew, 2003) su upozorili da je potrebna pažljiva analiza da bi se utvrdilo što jest, a što nije dio emocionalne inteligencije. Mayer i sur. napravili su razliku između različitih modela emocionalne inteligencije koja se javljaju u stručnoj literaturi tako što su ih podijelili u dvije skupine:
a) modeli mentalnih sposobnosti - fokusiraju se na sposobnost procesiranja afektivnih informacija
b) mješoviti modeli - konceptualiziraju EI kao raznolik konstrukt koji uključuje aspekte ličnosti, kao i sposobnost zamjećivanja, obrade, razumijevanja i upravljanja emocijama, te motivacijske faktore i afektivne dispozicije.

1.1. Model Mayera i Saloveya

Model koji se najčešće navodi u radovima posvećenima temi emocionalne inteligencije, a emocionalnu inteligenciju tretira kao skup mentalnih sposobnosti je model Mayera i Saloveya. U svojoj prvoj verziji iz 1990. godine uključivao je tri razine sposobnosti, a to su:
a) procjena i izražavanje emocija kod sebe i kod drugih
b) regulacija emocija kod sebe i drugih
c) uporaba emocija u adaptivne svrhe

Opisani model imao je uglavnom heurističku vrijednost, te predstavlja prvi pokušaj konceptualizacije ovog konstrukta. Pokušao je integrirati spoznaje iz različitih područja psihologije. Bitno je da sposobnosti koje sadrži uključuju konceptualno srodne procese obrade emocionalnih informacija, te da su neophodne za minimalnu razinu kompetentnosti i inteligentnog funkcioniranja (Takšić, 1998).
Prva definicija emocionalne inteligencije koju su predstavili autori ovog modela je bila da je to "sposobnost praćenja svojih i tuđih osjećanja i emocija, i upotreba tih informacija u razmišljanju i ponašanju." (Salovey i Mayer, 1990).
Nakon nekoliko godina istraživanja i teorijskog usavršavanja prvobitnog modela emocionalne inteligencije, isti autori su objavili drugu verziju konstrukta u koju su unijeli neke promjene, te su i predložili revidiranu definiciju prema kojoj "emocionalna inteligencija uključuje sposobnosti brzog zapažanja, procjene i izražavanja emocija; sposobnost uviđanja i generiranja osjećanja koja olakšavaju mišljenje; sposobnosti razumijevanja emocija i znanje o emocijama; i sposobnost reguliranja emocija u svrhu promocije emocionalnog i intelektualnog razvoja" (Mayer i Salovey, 1996).
Druga verzija konstrukta proširena je za jednu razinu sposobnosti i prikazana u obliku dijagrama, tako da su četiri ogranka dijagrama poredana od jednostavnijih psiholoških procesa prema višim, psihološki objedinjenim procesima. Svaki ogranak ima četiri reprezentativne sposobnosti. Sposobnosti koje se javljaju na razmjerno ranom stupnju razvoja nalaze se na lijevoj strani ogranka, a one koje se razvijaju kasnije, na desnoj. Od ljudi visoke emocionalne inteligencije očekuje se da brže napreduju kroz spomenute sposobnosti i da ih svladaju u većem broju (Salovey i Sluyter, 1997). Na slici 1. prikazan je taj model.
U nastavku su opisane pojedine razine sposobnosti koje su predstavljene u modelu Mayera i Saloveya.

A) Percepcija, procjena i izražavanje emocija

Ova najniža razina predstavlja sposobnosti i vještine osobe da točno uoči emocionalni obrazac. Tako djeca već nauče identificirati vlastita i tuđa emocionalna stanja, te ih razlikovati. Kako dijete raste, ono imaginativno pripisuje osjećaje i živim i neživim pojavama. To imaginativno mišljenje može pomoći djetetu izvoditi opće zaključke od sebe prema drugima.

Slika 1. Revidirani model emocionalne inteligencije Mayera i Saloveya, 1997. (Mayer i Salovey, 1997)

Zrela osoba zna brižljivo pratiti unutarnje osjećaje. Primjereno razvijena i samostalna osoba u razvoju počinje ocjenjivati emocije gdje god se one mogu izraziti - u drugih ljudi, u arhitekturi, umjetničkim djelima, itd.
Ova razina sposobnosti uključuje i mogućnost preciznog izražavanja osjećaja i potreba koje okružuju te osjećaje. A budući da emocionalno inteligentni pojedinci poznaju izražavanje i očitovanje emocija, oni su ujedno i osjetljivi i na manipulativne izraze (Salovey i Sluyter, 1997).
Ukratko, ovaj aspekt EI utječe na svjesnost pojedinca o vlastitim emocijama i mislima koje se tiču emocija, na njihovo međusobno razlikovanje, te sposobnost adekvatnog izražavanja emocija (Roberts, Zeidner i Matthew, 2003).

B) Emocionalnafacilitacija mišljenja

Ova druga razina uključuje sposobnosti da se emocije koriste na načine koji olakšavaju intelektualne procese. Emocije uvode prioritete u mišljenje time što usmjeravaju pozornost na važne informacije. One su dovoljno živopisne i dostupne, pa ih se može prizvati po potrebi kao pomoć u prosudbi i pamćenju događaja. Ako se uspijemo uživjeti u neki događaj ili osjećanja osoba čiju priču pratimo, moći ćemo se lakše snaći i odlučiti (za povoljniji ishod) u sličnim situacijama u kojima se kasnije nađemo u životu (Takšić, 1998).
Promjene raspoloženja mijenjaju pojedinčevu perspektivu od optimistične do pesimistične, te potiču da se uzimaju u obzir različita stajališta. Različite vrste raspoloženja olakšavaju različite vrste posla i različite oblike zaključivanja (Salovey i Sluyter, 1997).
Ukratko, ova komponenta EI uključuje asimiliranje osnovnih emocionalnih iskustava u mentalni život (Mayer, Caruso i Salovey, 1999, 2000). Stavljanje emocija u funkciju cilja je neophodno za selektivnu pažnju, samomotrenje, samomotiviranje, itd. (Roberts, Zeidner i Matthew, 2003).

C) Razumijevanje i analiziranje emocija; korištenje emocionalnog znanja

Treća razina uključuje sposobnosti razumijevanja emocija i upotrebe emocionalnog znanja. Tako dijete počinje primjećivati sličnosti i razlike između simpatije i ljubavi, netrpeljivosti i bijesa itd. Kasnije se javlja i sposobnost tumačenja značenja koje emocije prenose s obzirom na odnose, npr. da tuga prati gubitak, te sposobnost razumijevanja složenih osjećaja. Dijete uočava da se u nekim situacijama mogu istovremeno javiti i suprotne emocije (npr. ljubav i mržnja), te da se kombinacijom različitih emocija dobivaju nove kvalitete (npr. nada je spoj vjere i optimizma).
Kod zrelih pojedinaca se javlja sposobnost prepoznavanja vjerojatnih prijelaza između emocija, kao što je prijelaz iz bijesa u zadovoljstvo ili iz bijesa u stid. Poznavanje tijeka razvoja osjećajnosti u međuljudskim odnosima bitan je element emocionalne inteligencije.
Emocionalna znanja se počinju stjecati u djetinjstvu i usavršavaju se cijelog života, a ljudi se obično slažu u svojim mišljenjima o tome što izaziva pojedine emocije (Salovey i Sluyter, 1997).
Ukratko, ova komponenta se odnosi na zamjećivanje zakonitosti pojavljivanja specifičnih emocija, a također i razumijevanje emocionalnih problema, kao što je znanje o tome koje su emocije slične i u kojim su relacijama (Roberts, Zeidner i Matthew, 2003).

D) Refleksivna regulacija emocija u svrhu emocionalnog i intelektualnog razvitka

Najsloženija razina emocionalne inteligencije je svjesna regulacija emocija koja vodi emocionalnom i intelektualnom napretku.
Temeljna sposobnost na ovoj razini je otvorenost prema osjećajima, bili oni ugodni ili neugodni. Jedino ako je osoba svjesna svojih osjećaja i otvorena prema njima, može o njima nešto i naučiti.
Kako dijete raste, ono se uči socijaliziranju emocija, odnosno selektivnom izražavanju emocija ovisno o informacijama i prosudbi o svrhovitosti, odnosno socijalnim normama. Dakle, razvija se sposobnost refleksivnog uključivanja u emocije ili isključivanja iz njih, ovisno o procjeni njihove informativnosti ili korisnosti. Osoba koja posjeduje ovu sposobnost je emocionalno zrela osoba koja u različitim situacijama reagira adekvatnije i "hladne glave".
Ova razina emocionalne inteligencije uključuje i sposobnost refleksivnog praćenja emocija u odnosu na sebe i druge, kao što su prepoznavanje koliko su one jasne, tipične, utjecajne ili razborite, odnosno meta - evaluaciju.
Najsloženija sposobnost najviše razine emocionalne inteligencije, prema ovom modelu, je sposobnost upravljanja emocijama u sebi i drugima ublažavanjem negativnih emocija i pojačanjem ugodnih, a da se ne umanji ili prenapregne informacija koju one prenose.
Ovaj aspekt poboljšava socijalnu adaptaciju i rješavanje problema, jer uključuje znanje o tome kako se smiriti nakon stresnih osjećaja ili kako ublažiti stresne emocije kod drugih ljudi (Roberts, Zeidner i Matthew, 2003).

Pored ovog modela koji EI tretira prvenstveno kao skup mentalnih sposobnosti, bit će ukratko opisana i dva tzv. mješovita modela koji osim sposobnosti uključuju i neka druga nekognitivna svojstva - Golemanov iz 1995.g. i Bar-Onov iz 1997. g.

1.2. Golemanov model emocionalne inteligencije

Daniel Goleman je izdvojio neke dijelove teorije Mayera i Saloveya i pretvorio ih u bestseler s naslovom "Emocionalna inteligencija". On je proširio značenje termina izvan njegovog originalnog značenja i definirao emocionalnu inteligenciju kao:
• poznavanje vlastitih emocija
• upravljanje emocijama
• samomotiviranje
• prepoznavanje emocija u drugima
• snalaženje u vezama

Tako su u Golemanov model emocionalne inteligencije uključeni konstrukti poput optimizma, motivacije, svjesnosti, socijalne kompetencije, te specifične socijalne i komunikacijske vještine.
Prema Reuven Bar-Onu emocionalna inteligencija uključuje "niz personalnih, emocionalnih i socijalnih kompetencija i vještina koje utječu na nečiju sposobnost da uspije u suočavanju sa zahtjevima i pritiscima okoline."(Bar-On, 1997.)
Njegov koncept emocionalne inteligencije uključuje:

•intrapersonalne komponente
a) emocionalna samosvijest
b) upornost
c) samopoštovanje
d) samoaktualizacija
e) nezavisnost

• interpersonalne komponente
a) empatija
b) interpersonalni odnos
c) socijalna odgovornost

• komponente prilagodljivosti
a) rješavanje problema
b) objektivnost u procjeni
c) fleksibilnost

• komponente upravljanja stresom
a) tolerancija na stres
b) kontrola poriva

• komponente općeg raspoloženja
a) sreća
b) optimizam

1.3. Zaključno o predstavljenim modelima emocionalne inteligencije

Za razliku od modela Mayera i Saloveya koji tretira EI kao skup mentalnih sposobnosti, modeli Golemana i Bar-Ona osim sposobnosti uključuju i različite aspekte ličnosti, motivacijske faktore, vještine snalaženja u interpersonalnim odnosima, različite socijalne vještine i sl. Neki autori smatraju da su takvi mješoviti modeli emocionalne inteligencije preširoki, te da nije opravdano neintelektualne karakteristike nazivati inteligencijom. Zbog toga se upotreba modela Mayera i Saloveya u istraživanjima emocionalne inteligencije čini znanstveno opravdanijom.
Bez obzira na određene različitosti u pristupu konceptu EI, opća ideja navedenih autora je zajednička: "Procesiranje emocionalnih informacija je: a) drugačije prirode i relativno neovisno o sposobnostima koje se vezuju uz tradicionalno shvaćanje intelektualnih potencijala, b) posebna klasa sposobnosti, a ne sustav preferiranih ponašanja i c) važna specifična determinanta uspjeha u mnogim područjima života, koja "može biti važnija od IQ" (Goleman, 1997.)" (Kulenović i sur, 2001).
Emocionalna inteligencija je često, kao i mnogi drugi psihologijski konstrukti, u literaturi nejasno definirana, te tako izaziva znatnu zbrku među istraživačima u području (Roberts, Zeidner i Matthew, 2003).
Budući da predloženi modeli emocionalne inteligencije pretpostavljaju da su to višestruke sposobnosti, potrebno je bilo iznaći način i metodu procjene svake od njih. Najviše pokušaja mjerenja EI učinili su autori koncepta, Mayer i Salovey. Oni su također postavili i kriterije kako ju je moguće valjano mjeriti i procjenjivati. Istraživanja emocionalne inteligencije odvijaju se uglavnom na tri načina:
1. neposrednim procjenjivanjem sposobnosti
2. samoprocjenama ispitanika
3. procjenama drugih ljudi

1.3.1. Samoprocjene ispitanika

Samoprocjene se konstruiraju da bismo pomoću njih procijenili vjerovanja i percepcije pojedinca o kompetencijama u specifičnim područjima. Rane skale emocionalne inteligencije su uključivale upotrebu takvih mjera. No, one se nisu pokazale osobito korisnima. Pronađeno je da većina skala samoprocjene emocionalne inteligencije ima slabu pouzdanost. Istraživanje Daviesa i suradnika je pokazalo da se emocionalna inteligencija mjerena samoprocjenama ispitanika ne može razlikovati od osobina ličnosti jer samoprocjene emocionalne inteligencije visoko koreliraju s faktorima ličnosti.
Samoprocjene se oslanjaju na samorazumijevanje osobe. Ako su samoprocjene netočne, ove mjere sadrže informacije koje se odnose na samopercepciju osobe, a ne na stvarnu razinu EI.
Još neke od poteškoća sa samoprocjenama su što one često nisu dostupne svjesnoj interpretaciji, podložne su utjecaju cijele skale na pojedine odgovore, na njih utječe faktor socijalne poželjnosti odgovora, te su podložne upravljanju impresijama i varanju.
Istraživanja su utvrdila prilično skromne povezanosti između samoprocjena i stvarnih mjera sposobnosti. Metaanalizom 55 studija Mabe i West (1982.) su utvrdili korelaciju od 0.34 između samoprocjena inteligencije i objektivnih rezultata testova inteligencije.

1.3.2. Procjene drugih ljudi

Procjene drugih ljudi su rijetko korištena mjera emocionalne inteligencije, vjerojatno zbog svojih brojnih nedostataka. Najveći je, naravno, taj što procjene tuđeg ponašanja jako ovise o percepciji opažača.
U kontekstu emocionalne inteligencije, ako procjenjivač posjeduje nisku razinu emocionalne inteligencije, tada njegovi odgovori neće biti valjani, jer on neće znati procijeniti emocionalnu inteligenciju druge osobe.
Osim toga, procjenjivač posjeduje vrlo malu količinu informacija koja isključuje stvarne misli i osjećaje druge osobe. Na njegove procjene mogu utjecati neke osobine procjenjivane osobe, koje nisu u vezi s emocionalnom inteligencijom, npr. simpatičnost, ljepota, dob, komunikativnost i sl.
Autori koncepta smatraju da procjene drugih ljudi nemaju svoje mjesto u pokušajima mjerenja sposobnosti emocionalne inteligencije i da nam one pružaju samo zanimljivu informaciju o tome kako nas drugi vide, odnosno kako doživljavaju naše vještine (prema www.emotionaliq.com).
No, mi smatramo da je vrijedno provjeriti možemo li procjenama drugih ljudi zahvatiti određene facete emocionalne inteligencije i na temelju njih predviđati neke aspekte prilagodbe učenika.

1.3.3. Neposredno procjenjivanje sposobnosti

Neposredno procjenjivanje emocionalne inteligencije obavlja se pomoću psihologijskih instrumenata koji izravno mjere sposobnost osobe za rješavanje problema (npr. identificiranje emocija na licu, slici ili u nekoj priči), a odgovor ispitanika dostupan je za evaluaciju u odnosu na neki kriterij. Kako je emocionalna inteligencija definirana kao skup sposobnosti, ovakvo procjenjivanje je nužno primjenjivati, no testovi su malobrojni i nedovoljno provjereni. Prvi takav instrument konstruirali su autori koncepta emocionalne inteligencije, operacionalizirajući kroz
Multi-Factor Emotional Intelligence Scale (MEIS; Mayer, Caruso i Salovey, 1999) svoj, prethodno opisani, model EI. Nedavno su razvili i Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Mayer, Caruso i Salovey, 2000.).

U MSCEIT-u se od ispitanika traži da:
a) identificiraju emocije u izrazima lica i slikama
b) generiraju raspoloženje i rješavaju određene probleme u tom raspoloženju
c) definiraju uzroke različitih emocija i razumiju progresiju emocija
d) odrede kako najbolje uključiti emocije u mišljenje u situacijama koje se odnose na njih same ili na druge ljude.

Postoje znatne teškoće u određivanju točnih, odnosno netočnih odgovora u ovakvim testovima. Za to se mogu koristiti tri načina bodovanja, odnosno tri vrste kriterija, a to su:

1. KONSENZUS - primjenom ovog kriterija točan odgovor je onaj koji je odabrala većina ispitanika. Npr., ako se grupa slaže da lice (ili slika, glazbeni odlomak i sl.) izražava emociju sreće ili tuge, tada taj odgovor postaje točan. Prikladnost korištenja ovog kriterija temelji se na evolucijskim i kulturološkim nalazima koji potvrđuju konzistentnost informacija koje signaliziraju emocije (Bar-On, 1997; Mayer, Caruso i Salovey, 1999). No na takav način određivanja točnog odgovora u testovima emocionalne inteligencije mogu utjecati iskrivljena kulturološka vjerovanja, pa u najgorem slučaju takvo bodovanje jednostavno može indicirati stupanj slaganja s kulturološkim ili spolnim stereotipima.
2. MIŠLJENJE STRUČNJAKA (expert thinking)- sud o točnom odgovoru donose stručnjaci koji se bave emocijama (npr. psihijatri, psiholozi i sl.), a pri tome se koriste svojim profesionalnim iskustvom. Dakle, točnim odgovorom se smatra onaj kojeg je izabrao stručnjak. Međutim, istraživači su se složili da procjene stručnjaka ne moraju biti pouzdaniji indikator točnog odgovora od konsenzusa grupe (Legree, 1995, prema Roberts, Zeidner i Matthew, 2003).
3. MIŠLJENJE CILJNE OSOBE (target scoring)- točan odgovor određuje osoba koja je uključena u neku emocionalnu aktivnost (npr. pisanje pjesme, sviranje, slikanje), a procjenjivač procjenjuje što ta osoba osjeća. Drži se da ta osoba ima više informacija nego što je dostupno vanjskom promatraču (Bar-On, 1997; Mayer, Caruso i Salovey, 1999, 2000; Mayer i Geher, 1996, prema Roberts,
Zeidner i Matthew, 2003). Ovakav način određivanja točnog odgovora dobiva malo pažnje u istraživanjima, vjerojatno zato jer je prikladan samo za zadatke identificiranja emocija, a ne i za više razine emocionalne inteligencije.

Vjerojatnost da postoji vjerodostojan standard za evaluaciju odgovora ovisi o prirodi čestice testa emocionalne inteligencije. Kao i kod kognitivnih sposobnosti, čestice se mogu odnositi na različite stupnjeve apstrakcije od sirovih podataka. Tako emocionalna inteligencija može biti procijenjena kroz procese nižeg reda, u koje svrstavamo osjete i percepciju, kao što je detekcija prisutnosti emocija na licu prezentiranom tahistoskopski ili odlučivanje imaju li dvije riječi istu ili sličnu valenciju. A u isto vrijeme se čestice testa emocionalne inteligencije mogu odnositi na procese mišljenja višeg reda, kao što je izbor kako se suočiti sa stresnom izjavom. Čini se da je temeljne sposobnosti moguće najobjektivnije procijeniti. U tom slučaju se mišljenje stručnjaka čini prikladnim i nema mjesta za konsenzus. No bodovanje čestica kojima ispitujemo sposobnost upravljanja emocijama je složenije, jer se određene emocionalne reakcije mogu procijeniti samo prema osobnim i društvenim standardima.
Mayer i njegovi suradnici su se složili da se određivanje točnog odgovora pomoću mišljenja stručnjaka i pomoću konsenzusa preklapaju do određenog stupnja, te zato što se konsenzus pokazao kao pouzdanija mjera i iz njega proizlazi bolja faktorska struktura, trebalo bi ga koristiti (Mayer i sur., 2003).

1.4. Emocionalna inteligencija i različiti pokazatelji prilagodbe djece i adolescenata

Oni koji pišu o emocionalnoj inteligenciji obično pretpostavljaju da je visoka razina emocionalne inteligencije povezana s uspjehom u važnim aspektima života, kao što su obrazovanje, posao i odnosi s ljudima. Goleman tako navodi da brojni dokazi potvrđuju da osobe koje imaju visoko razvijene emocionalne sposobnosti, koje dobro poznaju i upravljaju vlastitim osjećajima i koje iščitavaju i učinkovito reagiraju na osjećaje drugih, imaju prednost u svim područjima (Goleman, 1995). No, kako emocionalna inteligencija još uvijek nije dovoljno istražena, ne zna se puno o tome što ona predviđa. U nastavku su prikazani rezultati nekih istraživanja koja su ispitivala povezanost sposobnosti emocionalne inteligencije s različitim kriterijima prilagodbe u djece i adolescenata.
Poznati su rezultati nekoliko istraživanja koja su ispitivala povezanost percepcije emocija iz neverbalnog sadržaja s različitim kriterijima.
U ispitivanjima više od sedam tisuća osoba u SAD-u i osamnaest drugih zemalja, među prednostima sposobnosti iščitavanja osjećaja iz neverbalnih znakova bila je i bolja emocionalna usklađenost, veća popularnost, veća otvorenost i veća senzibilnost. U ispitivanju tisuću jedanaestero djece, oni koji su pokazali sposobnost iščitavanja osjećaja iz neverbalnih znakova bili su u svojoj školi među najomiljenijim učenicima i među emocionalno najstabilnijom djecom. Oni su također bili bolji učenici premda im, u prosjeku, kvocijent inteligencije nije bio veći od kvocijenta u djece koja su bila manje umješna u čitanju neverbalnih poruka. Štoviše, ispitivanja dječje neverbalne osjetljivosti su pokazala da oni koji pogrešno tumače emocionalne znakove u školi često postižu rezultate koji su lošiji u odnosu na potencijal iskazan u ispitivanjima kvocijenta inteligencije (Goleman, 1995). U jednom istraživanju se pokazalo da mladi koji imaju teškoća sa zakonom često nisu stekli vještine percepcije emocija (McCown, Johnson i Austin, 1986, prema Mayer, Di Paolo i Salovey,1990).
Također se ispitivala povezanost nekih sposobnosti emocionalne inteligencije i agresivnog ponašanja u djece. U nekoliko istraživanja se pokazalo da djeca koja iskazuju veće količine agresivnog ponašanja imaju više teškoća u prepoznavanju i upravljanju svojim emocijama. Među djecom školske dobi, viši stupanj eksternalizirajućih simptoma je bio povezan sa smanjenom sposobnošću pronalaženja primjera prošlih emocionalnih iskustava i manje prikladnim primjerima osjećaja
(Cook, Greenberg i Kusche, 1994, prema Bohnert, Crnic i Lim, 2003). Neka istraživanja pokazuju da djeca koja iskazuju visok stupanj agresivnog ponašanja imaju teškoća u regulaciji svojih emocija (Shields i Cicchetti, 1998, prema Bohnert, Crnic i Lim, 2003).
U istraživanju povezanosti između emocionalne inteligencije i upotrebe cigareta i alkohola u ranoj adolescenciji, rezultati su pokazali da je emocionalna inteligencija u negativnoj korelaciji s upotrebom cigareta i alkohola (Trinidad i Johnson, 2000).
Pretpostavka je da emocionalno kompetentna djeca upravljaju svojim postupcima, mislima i osjećajima na prilagođen i fleksibilan način u raznim kontekstima, iskazuju samoefikasnost, samopouzdanje i osjećaj povezanosti s drugima (Salovey i Slyter, 1999), te možemo pretpostaviti da su i bolje prihvaćena od strane vršnjaka, što ćemo provjeriti u ovom istraživanju.

Socijalni status pokazuje kako neka grupa prihvaća osobu i kako je osoba socijalno adaptirana grupi. Socijalna adaptiranost se, između ostalog utvrđuje i različitim sociometrijskim postupcima. U takve tehnike ubrajamo sociometrijski test kao sredstvo za proučavanje obiteljskih, radnih i školskih grupa. Sociometrijski test omogućuje da se odredi prihvaćenost pojedinca u grupi. Prednost ovog testa pred psihometrijskim testovima je u tome što umjetne situacije zamjenjuje prirodnim situacijama koje se javljaju u svakodnevnom životu.
Sociometrijsku metodu je razvio J. L. Moreno 1934. godine. Prema njemu sociometrija ima nekoliko funkcija, a to su:
1. Sociometrija predstavlja istraživačku tehniku koja služi kako bi se proučila organizacija grupe ili grupa;
2. Sociometriju shvaća kao dijagnostičku proceduru kojom se treba odrediti položaj pojedinca u grupi i položaj grupe u široj društvenoj zajednici;
3. Sociometrija uključuje i psihoterapijsku tehniku koja pomaže pojedincu ili grupi da se bolje prilagode.

U najjednostavnijem obliku sociometrijski upitnik sadrži pitanja upućena svakom članu grupe da označi među ostalim članovima grupe one s kojima bi želio sudjelovati u nekoj aktivnosti ili one s kojima ne bi.
Aktivnosti za sudjelovanje u kojima se ispituje odnos prihvaćanja ili odbijanja nazivamo sociometrijskim kriterijima. U sociometrijskom ispitivanju se može koristiti jedan ili više kriterija. Kriteriji moraju biti logični i moraju se odnositi na aktivnosti značajne za pojedinca.
Ispitivanje se provodi u malim grupama, a uvjet za primjenu je da se djeca međusobno poznaju i da su zajedno provela određeno vrijeme. Poželjno je da ispitivanje bude anonimno.
Sociometrijski položaj pojedinca u grupi može se odrediti pomoću tri vrste informacija. To su pozitivna, negativna biranja i neutralni glasovi.
1. Tehnika imenovanja - od pojedinca se traži da imenuje određeni broj članova grupe koji mu se jako sviđaju ili ne sviđaju. Broj biranja može biti ograničen (npr. 3 ili 5 mogućih biranja) ili neograničen.
2. Tehnika rangiranja - od pojedinca se traži da prema nekom kriteriju poreda sve članove grupe.
3. Tehika usporedbe u parovima - pojedincu se iznesu imena dvoje članova iz grupe i on mora izabrati onoga tko mu se više sviđa. Nakon procjene svih mogućih parova dobije se rezultat koji pokazuje koliko se pojedincu sviđa svaki član grupe.

Podaci dobiveni sociometrijskim ispitivanjem mogu se prikazati kvantitativno (sociometrijskim matricama, te grupnim i individualnim indeksima) i grafički (sociogramom). U slučaju većih grupa sociogram je nepregledan, te se ne koristi.
Sociometrijski upitnik je vrlo prilagodljiv različitim grupama i koristi se u različitim područjima ljudske djelatnosti: u industriji, školama, domovima, vojnim jedinicama itd. Primjenjuje se svugdje gdje su neki kolektiv ili grupa nastali ili bi ih trebalo formirati unutar jednog šireg, već nastalog, kolektiva.

U ovom istraživanju sociometrijski upitnik je upotijebljen kao jedan od kriterija prilagodbe djece rane adolescentne dobi, odnosno kao mjera prihvaćenosti u grupi vršnjaka. Ako pretpostavimo da su sposobnosti emocionalne inteligencije nužne za razvijanje različitih emocionalnih i socijalnih vještina koje osiguravaju veći sociometrijski status u grupi vršnjaka, odnosno da pojedinci koji imaju razvijenije sposobnosti emocionalne inteligencije imaju i veći kapacitet za razvoj socijalnih vještina, tada možemo očekivati da razina sposobnosti emocionalne inteligencije objašnjava dio varijance sociometrijskog statusa učenika u razredu.

1.6. Školski uspjeh i emocionalna inteligencija

Istražujući faktore koji određuju školsko postignuće najviše se ispitivala inteligencija učenika, no utvrđeno je da ona objašnjava samo dio varijance. U traženju drugih faktora koji bi mogli utjecati na uspjeh djece u školi, istraživali su se socijalni faktori, kao što je obiteljsko porijeklo i socio-ekonomski status, faktori ličnosti i motivacijski faktori. Cattel, Sealy i Sweny (1966) su se bavili ispitivanjem povezanosti školskog uspjeha s faktorima ličnosti i motivacije, te su pronašli da od ukupne varijance školskog postignuća testovi inteligencije objašnjavaju između 21¬23%, motivacijske osobine 23-27%, a crte ličnosti 27-36%.
U novije vrijeme javila se ideja da bi se barem dio uspješnosti u području školskog i profesionalnog uspjeha mogao objasniti emocionalnom inteligencijom. Još je Kahneman (1973) tvrdio da to koliko je osoba u stanju držati pod kontrolom ostale, za osnovnu aktivnost irelevantne misli i događanja utječe na uspjeh u obavljanju osnovne aktivnosti (Takšić, 1998). Goleman također opisuje važnost upravljanja emocijama za uspjeh u školi: «Razmjeri do kojih emocionalna uzrujanost može utjecati na mentalni život za učitelje nisu ništa novo. Učenici koji su nervozni, ljutiti ili deprimirani ne uče; osobe koje su obuzete ovim stanjima ne primaju informacije na učinkovit način ili s njima postupaju lošije. Snažne negativne emocije prebacuju pozornost na njihove vlastite preokupacije, ometajući pokušaje da se usredotoče na nešto drugo.» (Goleman, 1995, str ).
U okviru modela Mayera i Saloveya, logika u osnovi pretpostavke da bi sposobnosti emocionalne inteligencije mogle imati pozitivne učinke na uspjeh u školi temeljila se uglavnom na dijelu modela koji razrađuje način na koji emocije facilitiraju mišljenje (razina B). Takšić je u svom istraživanju došao do zaključka da varijable emocionalne inteligencije značajno dodatno doprinose objašnjenju školskog uspjeha. Varijable emocionalne inteligencije su povećale za 13.5% postotak varijance školskog uspjeha objašnjene općom inteligencijom (Takšić, 1998).
Općenito govoreći, čimbenik osobnosti objašnjava samo mali dio životnih priča, pa bi se doprinos emocionalne inteligencije od 10% u razjašnjavanju toga mogao smatrati vrlo velikim (Salovey i Sluyter, 1999).

LITERATURA

1. Bohnert, A..M., Crnic, K. A., Lim, K. G. (2003). Emotional competence and aggressive behavior in school-age children (1). Journal of Abnormal Child Psychology.
2. Ciarrochi, J., Chan, A. Y. C., Bajgar, J. (2001). Measuring emotional intelligence in adolescents. Personality and Individual Differences, 31 (7), 1105-1119.
3. Goleman, D.(1997). Emocionalna inteligencija - zašto je važnija od kvocijenta inteligencije?. Mozaik knjiga, Zagreb.
4. Kulenović, A., Balenović, T., Buško, V. (2000). Test analize emocija: jedan pokušaj objektivnog mjerenja sposobnosti emocionalne inteligencije. Suvremena psihologija. 3(1-2), 27-48.
5. Mayer, D., Salovey, P., Caruso, D. R., Sitarenios, G. (2001). Emotional Intelligence as a Standard Intelligence. Emotion, 1(3), 232-242.
6. Mayer, D., Salovey, P., Caruso, D. R., Sitarenios, G. (2003). Measuring Emotional Intelligence With the MSCEIT V2.0. Emotion, 3(1), 97-105.
7. Papić, M.(2003). Emocionalna inteligencija u školskom kontekstu. Magistarski rad. Filozofski fakultet, Zagreb.
8. Roberts, R. D., Zeidner, M., Matthews, G. (2001). Does Emotional Intelligence Meet Traditional Standards for an Intelligence? Some New Data and Conclusions. Emotion, 1(3), 196-231.
9. Salovey, P. i Sluyter, D. J.(1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija: pedagoške implikacije. Educa, Zagreb.
10. Schutte, N. S., Malouff, J. M. , Coston, T. D., Greeson, C., Jedlicka, C., Rhodes, E., Wendorf, G. (2001). Emotional Intelligence and Interpersonal Relations. The Journal of Social Psychology, 141(4), 523-536.
11.Takšić, V.(1998). Validacija konstrukta emocionalne inteligencije. Doktorska dizertacija. Filozofski fakultet, Zagreb.
12.Trinidad, D. R., Johnson, C. A.(2000). The association between emotional intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and
Individual Differences 32(2002), 95-105.

PROCITAJ / PREUZMI I DRUGE SEMINARSKE RADOVE IZ OBLASTI:

ASTRONOMIJA | BANKARSTVO I MONETARNA EKONOMIJA | BIOLOGIJA | EKONOMIJA | ELEKTRONIKA | ELEKTRONSKO POSLOVANJE | EKOLOGIJA - EKOLOŠKI MENADŽMENT | FILOZOFIJA | FINANSIJE |  FINANSIJSKA TRŽIŠTA I BERZANSKI    MENADŽMENT | FINANSIJSKI MENADŽMENT | FISKALNA EKONOMIJA | FIZIKA | GEOGRAFIJA | INFORMACIONI SISTEMI | INFORMATIKA | INTERNET - WEB | ISTORIJA | JAVNE FINANSIJE | KOMUNIKOLOGIJA - KOMUNIKACIJE | KRIMINOLOGIJA | KNJIŽEVNOST I JEZIK | LOGISTIKA | LOGOPEDIJA | LJUDSKI RESURSI | MAKROEKONOMIJA | MARKETING | MATEMATIKA | MEDICINA | MEDJUNARODNA EKONOMIJA | MENADŽMENT | MIKROEKONOMIJA | MULTIMEDIJA | ODNOSI SA JAVNOŠCU |  OPERATIVNI I STRATEGIJSKI    MENADŽMENT | OSNOVI MENADŽMENTA | OSNOVI EKONOMIJE | OSIGURANJE | PARAPSIHOLOGIJA | PEDAGOGIJA | POLITICKE NAUKE | POLJOPRIVREDA | POSLOVNA EKONOMIJA | POSLOVNA ETIKA | PRAVO | PRAVO EVROPSKE UNIJE | PREDUZETNIŠTVO | PRIVREDNI SISTEMI | PROIZVODNI I USLUŽNI MENADŽMENT | PROGRAMIRANJE | PSIHOLOGIJA | PSIHIJATRIJA / PSIHOPATOLOGIJA | RACUNOVODSTVO | RELIGIJA | SOCIOLOGIJA |  SPOLJNOTRGOVINSKO I DEVIZNO POSLOVANJE | SPORT - MENADŽMENT U SPORTU | STATISTIKA | TEHNOLOŠKI SISTEMI | TURIZMOLOGIJA | UPRAVLJANJE KVALITETOM | UPRAVLJANJE PROMENAMA | VETERINA | ŽURNALISTIKA - NOVINARSTVO

 

 preuzmi seminarski rad u wordu » » » 

Besplatni Seminarski Radovi

SEMINARSKI RAD